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1、 外语界 2013 年第 6 期( 总第 159 期) 跨文化交际能力在外语教学中如何定位 胡文仲 提要: 有关跨文化交际能力的讨论近年来引发了我国学术界特别是外语界的广泛关注 。 外语专业 、 大学外语 和义务教育的教学大纲或教学要求都提到了跨文化交际能力培养 ,但提法差异很大 。 教师对于如何培养跨文 化交际能力的看法也不尽相同 。 因此,有必要厘清相关基本概念 ,如什么是跨文化交际能力 ,跨文化交际能力 包含什么要素,跨文化交际能力培养有哪些途径 ,在什 么阶段解决什么跨文化交际能力问题等 。 跨文化交际 学者的共识是跨文化交际能力包含认知层面 、 感情 ( 态度 ) 层面和行为层面的能
2、力 。 跨文化交际能力培养是 复杂且长期的过程,并非只通过讲课就可以实现 ,还需要课外的配合,包括国外学习或工作 。 反观我国外语教 育,似乎存在着将跨文化交际能力培养简单化的倾向 ,在 某些教学阶段对跨文化交际能力要求过高 。 在大中 小学的外语教学大纲中 ,对培养跨文化交际能力如何要求和落实需要更细致的论证与安排 。 关键词: 跨文化交际能力 ; 外语教育; 教学大纲 Abstract: Intercultural communication competence ( ICC) has attracted a great deal of attention in Chinas foreig
3、n language ( FL) teaching circles Syllabuses for FL majors, non-FL majors and middle school and primary school students all have a provision on ICC, but syllabus designers evidently hold different views on how to cultivate ICC It is therefore imperative to clarify certain issues such as what is ICC,
4、 what are its components, how to acquire it, and what are the requirements at various stages, etc It is agreed among scholars both at home and abroad that ICC in- volves competence at cognitive, affective and behavioral levels Cultivation of ICC requires work both on and off cam- pus and direct cont
5、act with foreign cultures, but there seems to be a tendency to oversimplify matters related to ICC in FL education in China What needs to be done is to plan ICC teaching more scientifically and design proper require- ments for different stages of teaching Key words: intercultural communication compe
6、tence; foreign language education; syllabus 中图分类号: H319 文献标识码: B 文章编号: 1004 5112( 2013) 06 0002 07 一 、 引言 有关跨文化交际能力的学术讨论近年来引发了我国学术界特别是 外语界的广泛关注 ,在 学术期刊上此类文章的数量增长很快 。 在中国知 网中国学术文献网络出版总库中以 “ 跨文化 交际能力 ” 为主题的查询结果显示,从 1998 年 1 月 1 日 至 2002 年 12 月 31 日这 5 年 中,共 有 330 篇论文( 包括硕士和博士论文) ; 从 2003 年 1 月 1 日至 20
7、07 年 12 月 31 日,共 有 1 972 篇 论文; 从 2008 年 1 月 1 日至 2012 年 12 月 31 日,共 有 4 970 篇论文 。 近 5 年的论文数量是 1998 2002 这 5 年数量的约 15 倍,学术界对于跨文 化交际能力的兴趣和重视从中可见一斑 。 近十年间( 2003 2012 年) ,跨文化交际能力论文的总数为 6 942 篇 。 这些论文按学科类别分, 外国语言文学类 5 605 篇,中国语言文学类 765 篇,其 他类 572 篇 。 外国语言文学类论文占论 文总数的 80% 以上,说明跨文化交际能力讨论主要是在 外语界展开 。 从论文的题目
8、和内容来 看,一般性讨论较多,涉及如何培养跨文化交际能 力的论文较 多,而 对于概念和理论的探讨较 少 。 许力生( 2000: 17) 曾指出: “ 近年来,这个概念( 即跨文化交际能力) 在语言教学界( 主要是 第二语言和外语教学界) 似乎有日渐流行的趋 势; 然 而,对 与之相关的一系列问题所进行的探 2( ) ( ( ) ( ) ( ) ( ) Foreign Language World No 6 2013 ( General Serial No 159) 讨( 特别是有足够深度的 探讨 ) 却不多 见,可 以说还相当薄弱 。 ” 这种情况在十几年后仍未好 转 。 二 、 教学大纲对
9、于跨文化交际能力的不同提法 在我国各级外语教学大纲中,都 有涉及跨文化交际能力的论述和规定 。 例 如, 2000 年公 布的 高等学校英语专业英语教学大纲 以下简称 英语大纲 在 “ 教学原则 ” 部分作了如下 规定: “ 注重培养跨文化交际能 力 。 在专业课程的教学中要注意培养学生对文化差异的敏感 性 、 宽容性以及处理 文化差异的灵活性 ” 高等学校外语专业教学指导委员会英语组 2000: 12) 。 这种能力的培养则落实在高年 级的社会文化课程中 。 2007 年颁布的 大学英语课程教 学要求 以下简称 教学要 求 在 “ 教学性质和目标 ” 部分提 出: “ 大学英语是以外语教学理
10、 论为指导,以英语语言知识与应用技能 、 跨文化交 际和学习策略为主要内 容,并 集多种教学模 式和教学手段为一体的教学 体系 ” 教育部高等教育司 2007: 1 。 教学要求 只是把跨文化 交际作为教学内容,对于如何培养跨文化交际能力却没有提及 ,对于跨文化交际如何在教材中 落实也没有更具体的说明 。 2011 年启用的 义务教育英语课程标 准 以下简称 课程标准 十分明确地提及了跨文化交际能力培养 ,在 “ 课程设计思路 ” 部分 作了这般描 述: “ 这一课程体 系以培养学生的综合语言运用能力为目标 ,根据 语言学习的规律和义务教育阶段学生的发展 需求,从语言技能 、 语言知识 、 情
11、感态度 、 学习策略和文化意识等五个方面设计课程总目标和分 级目标 ” 教育部 2011: 5) 。 文化意识的内容被分类为文化知识 、 文化理解 、 跨文化交际意识 和能力 。 三个大纲( 这里暂 且把它们都称为 “ 大纲 ” 对于跨文化交际的提法十分不同 。 教学要 求 提得最简单,只是把跨文化 交际作为教学内容的一部分 。 英语大纲 提出了培养跨文化 交际能力的问题,但是培养的任务主要放在外 语专业高年级阶段的社会文化课程中 。 中小学 的 课程标准 对于文化 、 文化意识 、 跨文化交际能力 提得最为具 体,但 对于跨文化交际能力培 养的具体要求似乎没有明确的看法 。 三个大纲对于跨文
12、化交际能力的不同提法可能是因为大纲设计者分别对于跨文化交际能 力有不同的解读,也 可能是因为大纲的设计处于不同的阶段 。 英语大纲 于 2000 年发 布, 教学要求 于 2007 年印发,而 课程标准 则是在 2011 年颁布 。 如前所 述,在 这十多年 中,外 语界对于跨文化交际能力培养的关注程度大为 提高 ,谈 论跨文化交际能力的文章数量增长迅 速,但是对于在教学中究竟应该如何定位跨文化交际能力却讨论甚少 。 三 、 跨文化交际能力 : 定义与要素 跨文化交际能力本身是一个十分复杂的问题 ,国 际学界对于这个问题的 讨论持续了半个 多世纪 。 如何培养这种能力更是一个仁者见仁 、 智者
13、见智的论题 。 有些问题涉及我们对于跨 文化交际能力的理解,有些问题的出现则是因为 近年来学术界对于跨文化交际能力的讨论进 一步深入,形成了很多新的观点 。 不论什么情 况,厘 清一些基本概念似乎总是必要的 。 例 如, 究竟什么是跨文化交际能力,跨文化交际能力应 该如何定 义,跨 文化交际能力包含什么要 素, 跨文化交际能力培养有哪些途径 ,在什么阶段应该解决什么跨文化交际能力问题等等 。 首先,跨文化交际能力( intercultural communication competence) 与跨文化能力( intercultural competence) 是否有区别? 有的学者把跨文化交
14、际能 力与跨文化能力等同 ,认 为它们是同一个 概念 。 例如,杨盈和庄恩平( 2007: 16) 认 为, “ 将跨文化交际能力与跨文化能力对等有利于将 我们的观念从语言交际的狭隘视野中解放出来 ,从 而在跨文化交际能力培养过程中注重语言 3 外语界 2013 年第 6 期( 总第 159 期) 交际能力的同时,看到跨文化意识 、 思维能力 、 非语言交际及交际策 略等方面的重要性 。 ” 文秋 芳认为,跨文化交际能力包 括交际能力和跨文化能力两个部分 ; 在她的跨文化交际能力图表 中,交际能力与跨文化能力并列在跨文化交际能力之下 ,共同组成跨文化交际能力 。 交际能力 包括语言能力 、 语
15、用能力和变通能力; 跨文化能力 包括对于文化差异的敏感 、 对于文化差异的 容忍以及处理文化差异的灵活性( Wen 2004: 175) 。 这两种处 理方法在理论上都是站得住的 。 鉴于大部分相关学术文献对这两种能力都不予区分 ,本文拟将两种提法视为同一种能力 。 Spitzberg( 2000: 357) 对于跨文化交际能力作了如下界定: “ 跨文化 交际能力广义地说可以 理解为这样一种印象,即 这一行为在某一特定的语境中是恰当和有效的 。 ” Perry 和 Southwell 指出( 2011: 455) ,许多学者都曾对 跨文化交际能力这一术语下过定义 ,虽 然没有一个定义被 普遍接
16、受,但是学者们所下的定义 和所作的理论概括都承认 “ 跨文化能力指与不同文化背景 的人们有效 、 恰当地交往的能力 ” 。 Johnson 等( 2006: 530) 对于国际商业中的跨文化能力如此 定义: “ 国际商业中的跨文化能力 乃是个人有效地使用一套知识 、 技能和个人属 性,以 便在国 内或国外成功地与不同 国家文化背景的人们一起工作 。 ” 经过综合比较和分 析,本 文把 Perry 和 Southwell 的概括作为工作定义和 讨论问题的基础 。 当 然,如 果深究起来就会发 现,人 们对 于有效( effectiveness) 和恰当( appropriateness) 可能持
17、 有不同的理解 。 例 如,所 谓 “ 有效 ” ,究 竟 是从本人的角度来看,还 是从对方的角度来 看? 所谓 “ 恰当 ” ,是 以什么文化作为衡量标 准? 这些都是复杂问题,涉及面广( 参见许力生 2011) ,本文暂且搁置不谈 。 对于跨文化交际能力的具体内容 ,学者们提 出了很多看法 。 有的学者将跨文化能力细分 为各种品质和能力,以清单的形式罗列,包 括耐心 、 容忍 、 好奇 、 灵活性 、 诚实 、 尊敬对方 、 敏感 、 开放 、 不轻易下结论 、 自我控制 、 倾听对方 、 适应性 、 移情 、 社交能力 、 语言技能等 。 有的学者认 为清单上所列的这些特质往往是从并不可
18、靠的 少量数据中归纳和抽象出来的 ,并 不具有说服 力( Spitzberg 1989: 245) 。 同时,这些特质可以无限制地罗列下去 ,而彼此之间的逻辑联系却并 不清晰明确 。 在跨文化研究领域,学者们对 于跨文化交际能力的主要 成分或组成部分 ( components) 已 达成一定共识 。 Lustig 和 Koester( 2007: 69) 认 为: “ 跨文化能力需要足够的知识 、 合适的动机 以及训练有素的行动 。 单凭这些要素中的任何 一个都不足以获得跨文化能力 。 ” 也就是 说,知 识 、 动机和行动三者结合 才能构成跨文化能力 。 Imahori 和 Lanigan(
19、 1989: 277) 的观点 是: “ 跨 文化交际能力指的是外来者和本国人在他们的交际中具备恰当的动机 、 知识和技能水平,这些 要素引向有效的相互关系 。 ” 贾玉新 ( 1997: 480) 认 为: “ 有效的跨文化交际能力至少由基本交 际能力系统 、 情感和关系能力系 统 、 情节能力系统和交际方略能力系统组成 。 ” 杨盈和庄恩平 ( 2007: 20) 认为: “ 跨文化交际能力由全球意识系统 、 文化 调适能力系统 、 知识能力系统和交际 实践能力系统共同组成,它们相互交织 、 密不可 分,共 同构成跨文化交际能力的框架 。 ” 张红玲 ( 2007: 70) 的看法是: “
20、 跨文化交际能力可以定义为: 掌握 一定的文化和交际知 识,能 将这些知 识应用到实际跨文化环境中,并且在心理上不 惧 怕,主 动 、 积极 、 愉快地接受挑 战,对 不同文化 表现出包容和欣赏的态度 。 ” 毕继万( 2005: 66) 认为: “ 跨文化交际能力 是在跨文化交际环境中 由语言交际能力 、 非语言交际能力 、 语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力组成的必 备综合能力 。 ” 尽管不同学者对于跨文化交际能力 包含的要素观点不一 ,但 是从他们所列的要 素中可以归纳出共同的部分,即认知 、 感情( 态度) 和行为这三个层面的能力 。 在认知层 面,学 者们指出要进行成功的跨
21、文化交际 ,交际者不仅需要一般文化的知识 ,还需要具备特定文化的 4( 、 ( ( Foreign Language World No 6 2013 ( General Serial No 159) 知识以及关于本国和其他国家的政治 、 经济 、 地理 、 历史 、 人文 、 宗教 、 习俗等各方面的知识 。 感 情层面包括交际者对于文化差异的敏感 、 对于不同文化的包容 、 对于自己文化的深刻理解以及 对于其他文化的尊重等 。 行为层面 主要是指交际者的各种能 力,如 语言能力 ( 这无疑是十分 重要的) 、 非语言能力 、 变通能力 、 处理人际关系的能力 、 心理调适能力 、 适应环境的
22、能力以及 在异文化环境中做事的能力等 。 如果我们接受上面所列的认知层面 、 感情层面和行为层面包括的主要内容 ,就必定会认同 跨文化交际能力是一个很高的目标 ,并非所有人都能获得这种能力 。 在西方国家,跨文化交际 能力 培训的主要群体对象包括跨国公司的职员 、 技术人员 、 外交官 、 驻外人员以及留学生等 。 uben( 1989: 229 230) 指出,西方国家 研究跨文化交际能力的动力主要来自于实际需求 ,有 着十分实用的传统 。 具体的研究目标包括 : ( 1) 解释海外工作失败的原 因; ( 2) 预见海外成功 的因素; ( 3) 研究派遣人员的标准; ( 4) 设计 、 实行
23、和测定派遣人员的训练与准 备 。 因 此,从 西 方( 主要是美国) 跨文化交际的 历史发展来 看,跨 文化交际能力的提出最早和外交官 、 技术人 员 、 留学生等的派出 相 关,这 就是 uben 说跨文化交际能力培养有着十分实用传统的原因 。 西方国家研究跨文化交际能力的学者主要来自 传播学 、 心理学 、 管理学等学科领 域,少 部分来 自教育界 。 近年来,欧盟国家的学者对跨文化交际能力加强了研究 ,其主要原因是出于欧盟一体化的 需要 。 Byram 在 1995 年提出跨文化交际能力包含四方面要素 : ( 1) 知识,包括书本 知识和亲身 经历获得的知识; ( 2) 做事的能力; (
24、 3) 个人的态度与价值观; ( 4) 学习的能力 ( 转引自 Coperias 2009: 245) 。 之 后, 欧 洲 语 言 共 同 参 考 框 架 Common European Framework of eference for Languages) 认可并接受了 Byram 提出的四方面要素 。 这四要素中 有三条与美国学者提出的知 识 动机( 态度 、 感情) 和行动( 技能 、 能力) 重合,但多了一条学习 能力 。 1997 年, Byram 又增加 了一条要素: 对于自己和他人文化的思辨性判断 ( Coperias 2009: 249) 。 四 、 跨文化交际能力的培养途
25、径 培养跨文化交际能力无论在学术界还是 在培训机构都是一个重要的课题 。 在认知层 面, 一般采取讲课 、 阅读有关材料 、 使用音像制品 、 网络教育等方式进行 。 但是,认知并不等于感情 和态度的变化,更不等于各种能力的获得 。 在感 情层 面,培 训采取的方式多种多 样,包 括典型 案例分析 、 与不同文化背景的人互动 、 实地体验等 。 培训机构试图通过以上各种方式提高跨国 公司雇员 、 外交人员 、 留学生等外派人员的跨文化 能 力,但 是培训是否成功以及在多大程度上 成功,往往很难用科学的方法测定 。 在能力层面,语言能力是比较具体 、 可以科学检验的能力, 可通过讲课等方式习得,
26、其他能力主要是在实 际生活和工作中培养 。 集中的讲课和培训对于 在异文化环境中处理人际关系能力 、 变通能力 、 具体办事能力的培养很难有明显效果 。 一位在 跨国公司工作过 4 年 、 回国后与外籍合伙人创办公司的 CEO 在职工培训方面 所做的安排比较 合理,他在接受采访时说: “ 我会 分两部分来培训我的员 工,一 部分是比较理论化的培训 另一部分就是把员工放到一个多元文化的环境里 ,让他们在实践中提高跨文化交际能力 ,没有 比这更好的办法了 。 理论培训可以使他们避 免犯一些很低级的错 误,而 更深层次技能的 开发要看在实践环境中的应对 ” 杨洋 2009: 83) 。 一位在某跨国
27、公司任职的受访者认为 ,跨文 化交际能力中 “ 语言能力只是一个方面,最多占 40% ,更主要的是对整 个文化背景的熟悉程度 和认可程度 ” 杨洋 2009: 66) 。 无论是从文献来看,还是根据我们自身的经历来判断 ,培养跨文化交际能力都是一个复杂 5( ( ) 外语界 2013 年第 6 期( 总第 159 期) 且长期的过程,不是在课堂上 通过讲课就可以实现的 。 笔者认同张红玲 ( 2007: 121) 的看 法: “ 外语教学不是培养跨文化交际 能力的唯一途径 ,历 史 、 地理 、 文学等科目都可以从不同的角 度向学生介绍文化知识 。 实际上,跨文化交际能力培养仅靠外语教学远远不
28、够 ,它不仅需要社 会和学校大环境的支持,而且也有 待其他学科的密切配合 。 ” 张红玲 ( 2007: 193) 认 为,跨 文化 交际能力培养应该被视为 “ 外语教学的高级目标 ” 。 实际 上,跨 文化交际能力培养不仅需要教 学环节的精心设计,而且需要课外的配合,包括 国外学习或工作 。 目 前,有 些外语院校已经有 国内学习和国外学习相结合的安排 ,这种做法除了有利于培养语言能力 ,还对跨文化交际能力 培养起着重要作用 。 国外的相关研究证明,要做到有效地在异文化环境中从事活动 ,需要克服 心理 压力的能 力,需 要成功交际的能 力,需 要善于建立人际关系的能力等 ( Hammer e
29、t al 1978) 。 研究还证明,在异文化环境中生活 、 与不同 文化背景的人接触都是获得跨文化交际能 力的重要途径( Holmes ONeill 2012; Behrnd Porzelt 2012) 。 Byram( 2008: 84) 指 出: “ 长期 以来,英国高等教育界一直认识到高层次的交际能力只有通过实地体验才能获得 ,对于跨文化 交际来说更是如此 。 ” 五 、 跨文化交际能力在教学中的恰当地位 基于上面的认识,反观我国各类外语教学大纲可以发现 ,大纲设计者对于跨文化交际能力 的认识没有统一,要 求高低不 一,在 某些方面甚至存在着简单化的倾向 。 英语大纲 早在 2000
30、年就已提出培养跨文化交际 能力的问 题,这 是难能可贵 的,但 是大纲设计者把跨文化 交 际能力培养落实在高年级社会文化课程上 ,似 乎考虑欠妥 。 社会文化课程能够给学生提供西 方国家地理 、 历史 、 文化等方面的知识,有助于培养他们的跨文化交际能力 ,但前面已经提到认 知只是跨文化交际能力的一个层面 ,只提供知 识还难以真正培养跨文化交际能力 。 跨文化交 际能力培养并非一门或几门课程就能完成 ,它必须贯穿整个教学过程,外语专业的诸多课程都 需要从跨文化的角度来教 。 即使是教精读的一篇课文,也 可以 ( 或应该 ) 从文化对比和提高文 化意识的角度来教,这是对教学过程的一种革新,也就是
31、我 们所说的教学中的跨文化视角 ( in- tercultural perspective) 。 除此之外,还需要课外及实际工作等各方面的配合 。 教学要求 认为 跨文化交际能力培养只是教学内容的问题 ,这 也是一种简单化 。 在教学中培养学生的跨文化 交际能力既涵盖教学内容,也涵盖教学方法,只是在教材中添加一些跨文化交际的内容并不能 有效提高学生的跨文化交际 能力 。 方法在某种意义上甚至比内容更重要 。 课程标准 对于 跨文化交际能力培养考虑最为周到 ,设计最为具 体,对 于文化意识的分级标准有详细的描 述, 但在实施建议部分,对跨文化交际能力的提法似乎过于随意 。 具体来看,实施建议第四
32、节有三 段文字中出现了跨文化交际能力的三种不同提 法 : 一种是 “ 培养学生的跨文化交际意 识,发 展 跨文化交际能力 ” ,一种 是 “ 形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际的能力 ” ,还 有一种是 “ 让学生在体验跨 文化交际的过程 中,逐 步形成跨文化交际能力 ” 教育部 2011: 28 29 ) 。 “ 培养学生的跨文化交际意识 ” 与 “ 形成 跨文化交际意识 ” 不是同一个概 念,培 养是一个过 程, 而形成是一个结果 。 显然,在中小 学阶段 “ 形成跨文化交际意识 ” 是过高的要求 。 同 样,在 中 小学阶段 “ 形成跨文化交际能力 ” 即使是 “ 初步的 ” 也要求偏
33、高 。 我们中小学教师和学生的 教学环境与欧洲有很大差异 。 总的来说,欧洲外语教师接触异国文化的机会更多 ,通常都有在 目的语文化环境中进修的机会,学生学习外语的条件一般也比我们的中小学生优越 ,接触外国 文化的机会比我们的学生多,但教师仍然认为在 中小学培养跨文化交际能力是一个长期而艰 巨的任务,在这一阶段 只能是打下基础 ( Byram 2008: 83) 。 Coperias( 2009: 250 251) 甚至认 61 J 2 3 J 4 J 5 J 6 J 7 J 8 9 J J J J , Foreign Language World No 6 2013 ( General Se
34、rial No 159) 为,跨文化交际能力的获得是一个不可能完成的过程 ,因为学习者在所有场合所有时间需要的 所有知识不可能被预见到,因此获得跨文化交际能力是一项终生从事的活动 。 当前,我们首先需要在跨文化交际能力的一些基本问题上统一认识 ,在学术期刊上就跨文 化交际能力的基本概念以及如何从跨文化视角开展外语教学进行讨 论 。 其 次,我 们需要研究 和论证在教学的不同阶段对于跨文化交际能力 如何规定 ,既 不能放任自 流,也 不能要求过高 。 就教学大纲而言,在修订过程中不仅需要考虑在相应教学阶段恰当的要求和安排 ,而且还需要 考虑中小学和大学教学的衔接 。 参 考 书 目 Behrnd
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44、红玲 跨文化外语教学 M 上海: 上海外语教育出版社, 2007 作者单位: 北京外国语大学,北京 100089 櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟櫟 外语测试与 教学 征稿启事 外语测试与教学 是我国唯一一本专注于 外语测试研究的学术期刊 ,于 2011 年创 刊,由 上海外国语大学主办,全国大学英语四 、 六级考试委员会和高校外语专业教学测试专家咨询组 协办,上海外语教育出版社出版,创刊以来受到广大读者的好评和欢迎 。 外语测试与教学 是专门反映外语测试和评估 及其与外语教学关系的专业学术期刊 ,辟 有 “ 外语测试与教学 ” 、 “ 测试理论与
45、实践 ” 、 “ 书刊评介 ” 和 “ 信息之窗 ” 等栏目 。 本刊尊重科 学,强调理论联系实际,努力为我国外语教学与科 研工作者服 务,为 我国外语教育事业发展和 繁荣服务 。 本刊热诚欢迎广大专业人士赐稿 ,投稿注意事项如下: 一 、 本刊欢迎探讨外语测试理论与实践 、 外语测试与教学相互作用 、 外语教学评估以及外 语教师评估素质等方面的论文和书评 。 1 论文以 10 000 字左右为宜,书评以 5 000 字左右为宜 。 2 论文请按标题 、 中文提要 、 中文关键词 、 外文提要 、 外文关键词 、 正文 、 注释 、 参考书目 顺 序撰写,用 Word 软件处理和打印 。 3 另页写明作者姓名( 发表时可用笔 名 ) 、 工作单位 、 职称 ( 或职务 ) 和详细通讯地 址,包 括邮编 、 电话号码 、 Email 邮箱等,以便联系 。 4 来稿请附外文标题 、 作者姓名的汉语拼音 。 二 、 来稿请将纸质打印稿寄 至本刊编辑部 ,或 将 Word 版本稿件发送到本刊编辑部电子 邮箱 。 三 、 本刊有权对来稿作酌情修改处理 ,如不同意请附说明 。 四 、 来稿经编辑部审读后,即以匿名方式送专家审阅,以决定是否采用或如何修改 。 如投
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