小学语文：小学高段批注式阅读例谈(6页).doc

-小学语文：小学高段批注式阅读例谈-第 6 页搭建个性化阅读平台 架起与习作沟通桥梁 小学高段批注式阅读例谈课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”这些阅读教学的理念昭示：阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏与评价，提高学生主体的参与度。然而，纵观我们的阅读教学课堂，阅读却越来越为学生所厌倦，越来越远离学生的兴趣，原因何在？回顾和反思我们的课堂，学生阅读一篇文章有多少的自主性？钱正权老师在他的追求阅读的心灵自由一文中如此沉痛地指出当今阅读教学个性化阅读的缺失：“要达成的目标是教师预先设定的，阅读内容和重点是教师确定的，阅读过程是教师掌控、全班同步的，阅读评价是有标准答案的。目标一元化、过程同步化、评价标准化，这些统一的东西像一根无形的链子束缚着学生的阅读心灵”。如此，学生的个性化阅读能不压抑？心灵自由的阅读兴趣何以产生？心灵自由的阅读是个大境界，看似不求成败得失，实则无为而无不为，以致藏丽景于脑际，揽明月于胸间。课文是个大千世界，真正的阅读是使学生沉潜，畅游在课文意境中，自己去发现，自己去探索。学生是一个个具有独立思想的活生生的人，他们各自带着迥异的生活经验和知识积淀，带着各不相同的个性特征，走进文本，从而产生不一样的阅读体验。然而，在大班授课制的课堂上，我们却经常看到少数学生发表高见多数学生端坐冷板凳木然面对课堂的怪象，我们也经常听到无数惟命是从、人云亦云的所谓阅读理解和感悟，仿若万千人在同一个模子里接受了同一种锻造。如此怪象，也是大班授课制的课堂教学无奈屈从于“统一”的结果。试问，面对一个六十多人的班级，哪有时间聆听每个阅读个体的独特感悟和体验？久而久之，学生便养成了懒于阅读的习惯，乐于做一个滥竽充数的南郭先生，把别人的阅读理解当成了自己的阅读体验，于是千人一面、人云亦云在所难免。试问，长期以往，良好的阅读能力和阅读习惯何以养成？批注式阅读，搭建个性化阅读的平台。长期处于对以上怪象的困惑，让我不得不重新审视我们的阅读课堂，不得不对我们的阅读教学作新的思考，希望寻求一种新的阅读教学方式，还孩子自由阅读的心灵世界，让阅读真正成为读者个体与作者个体的精神相遇、心灵对话，让阅读真正成为孩子个性化的体验。批注式阅读，恰好为这种本真化的阅读、个性化的阅读搭建了个体诠释和表达的平台。在批注式阅读过程中，学生结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在课文中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感，把每个读者隐藏在心灵深处的阅读理解和感悟流泻空白处，把沉潜畅游在语言文字中的发现和探索付诸眉页间，避免人云亦云的尴尬，从而获得个性化的阅读体验。批注式阅读，架起与习作沟通的桥梁。让我们在实践中觉得惊喜的是，批注式阅读还带来了另一种益处：它为阅读与写作搭建起融合的桥梁，是读写结合的一个有效载体。它践行了古人“不动笔墨不读书”的古训，在阅读的同时给学生练笔的时间和空间。学生用文字写下自己批注的这个过程，又提升了学生的阅读水平。学生为了批注，为了写出较有思想的评注，必然要精读文字，有时要反复品味，结合自己的人生体验，作出自己的解读。而他们在品读过程中，也必定能从中感悟作者写作的一些技巧和规律性的东西，体现了语言学习的整体性。无疑，批注式阅读是在小学高段值得尝试的一种阅读教学方法。在近几年的实践过程中，我认为比较适合在小学阶段进行的批注式阅读方式有：一、感想式。批注式阅读是一种感受式阅读，“以诗解诗”式的阅读。它注重阅读者的审美直觉，注重阅读者感受美的过程，强调记录阅读时直接的、感性的印象，致力于记录瞬间的感觉经验，抓拍下学生在阅读过程中独特的阅读理解。如果一个人用心去读文章，就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯，我们要求学生在读文章时，随时在书页空白处写下自己的一些看法或体会，这叫“眉批”。这样的批注要的是孩子自己独特的感受，语言简洁明了，只要阅读者能明白自己的意思，在和别的同学交流的时候有话可说就好。而且这样做的另一个好处是便于以后阅读时引起注意，也是一种灵活、简便的读书笔记。这种眉批式的感想，因为简便易行，短小而精悍，用得最多，也用得最广。比如情节简单文字浅显的写人记事的文章，可以有人物细节描写处的批注，也可以是结合自己的感受与人物进行心灵的对话；抒情比较强的文章，又可以在作者情感迸发点、读者最受感动处写下自己的点滴感悟等。比如我们班的一个学生在阅读冬阳 童年 骆驼队，读到“看骆驼咀嚼的样子，连自己的牙齿也动起来了”这一个细节时，她批注下自己的感想“作者是肚子饿嘛？不是。作者是被那可爱的家伙逗痴了，看得连自己的牙齿也动起来。我仿佛看到了一个歪着脑袋的小姑娘站在骆驼前那入神着迷的样子，真是一个生动的细节描写”。此处细节的描写，恰恰是本文的重点，学生紧紧抓住这个细节写下批注，不但感受真切而深刻，真正体现了独特的阅读体验。同时，感想式批注还可以是一篇比较完整的感想文，写下学生在读前读后的整体性感知。一般可以有预习前的一次感想文，这是学生与作品的第一次相遇，此时的感想是比较浅显的认知，谓之“初读感想”；在深入阅读后又会形成新的认知，此时的认知较初读感想更为深刻，更为深入，谓之“深度感想”。这样的感想式批注，并无规律可循，端看学生个体对文字对情感的理解和感受，并记录下自己在那一瞬间的思考和理解。也可以称它为“读后感”。比如对冬阳 童年 骆驼队的品读后，学生写下了一篇读后感，其中有一段话让我深受感动:“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。是呀，童年是多么令人怀念。时间飞逝，13年时间转眼间过去了，3岁时候的傻样依然在我的脑子里浮现把裤子当衣服穿，把衣服当帽子戴；把头发剪下来，把自己妆成小花猫。现在想起来真可笑，晚霞落日亮童年！没错，人在童年这段时光是最美好的，是最纯真的！林海音怀念童年，我们都怀念童年，童年是我们大家最美丽的梦想！”这样的感想，是学生在与文本深深对话交流后最真切的体验，是学生阅读后真情喷发的流露，它是任何教师的讲解无法替代的。这些感想式的批注，既是课堂教学重要的参考依据，便于教师更有效地进行阅读指导，又很顺利地融合了写作，使阅读理解能力和写作能力都得到了训练，还体现了学生学习的主体性，教师不用自己喋喋不休的讲解和分析替代学生的阅读实践，而是让每一个学生在不同的阅读阶段交流并记录自己真实的特有的感受，阅读真正成为学生个性化的解读行为。二、摘录式。我们指导学生在阅读的过程中，可以把认为写得好的词、句、段，表达好的思想、见解，做一些批注记号，比如加上红杠或红圈等。一段时间后，可以分门别类摘录到读书卡片上，如按名言名句类，成语类，精彩对话类，成功的动作描写类，出色的景色描绘类等角度进行摘录。同时记好阅读的记录，对一些有兴趣或难解的段落或者篇章可以进行重复阅读。摘录式批注，从三年级开始，学生已经实践了四年。有的学生已经整整摘录了五大本甚至六七本。这些批注的内容，变成学生自己摘录本的精彩篇章，学生的语言积累丰富了，阅读的敏感度也增强了。后来还有了新的摘录形式，学生把课文的主要内容用概括的形式摘录下来，使每个学生既品味语言现象，又关注课文内容，进行了概括能力和表达能力的训练，把个性化的阅读和表达，个性化的理解和概括紧密糅合起来。三、质疑式。学生在读中总是一边欣赏一边生疑，生出的疑问有大疑有小疑。古人云：“学贵有疑”。无疑不能激思，无疑不能增趣。有了疑问，学生就会带着问题读书，才会真正地走入文本，与文本、与作者进行对话。这种批注式阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。阅读冬阳 童年 骆驼队时，很多学生看到题目是疑窦顿生，他们在题边批注：为什么这样三个毫无意义关联的名词，可以组合成一个完整的文题？这样的质疑，恰恰是阅读本文要解决的重点。我说：“题目是文章的眼睛，是课文的中心，你们的质疑也是我想要的问题。”学生带着这个问题，细细品读。读罢，学生达成了这样的共识“冬阳 童年 骆驼队向我们展示了一幅温暖而丰厚的背景，三个词语犹如三幅美丽的画面，组成了林海音童年的基调，温暖，美好，新奇”学生在阅读中质疑，带着质疑去细细品读，这样的过程，就是一种阅读思考，一种阅读挑战，一种阅读探索。学生基本上都会用这种阅读方法，随时随地提出疑问，而且随着时间的推移和经验的积累，他们的问题越来越深，价值也越来越高。这种批注为我的语文课堂掀起了一次又一次的波澜，带来了一次又一次的高潮。四、补充式。补充式批注也可以称得上仿写、续写。这种阅读方法就是让学生顺着作者的思路，依照作者的写法，接着为作者补充。它能活跃学生的思维，打开学生的视野，让学生学习作者的写作方法，提高习作能力。例如，读故事，然后要求学生改变故事中的某些部分或结尾；读故事的开头，要求学生续写故事的结尾等等。读完了冬阳 童年 骆驼队后，我们班的一个女孩子写下了这样一段与文中作者文字意境相仿的文字：“我仿佛一下子回到了那个童年的夕阳下，看见了那队曾经在梦中看见过的展翅的白鸽那是个夏日的傍晚，夕阳西下，太阳给大地万物都抹上了一层金黄色。在山的那一边，传来一阵“扑棱声”，星星点点的白越来越大，慢慢地，慢慢地，几十只白鸽闯入了我的眼帘。夕阳下，这个瘦小的身影孤立着，呆呆地望着那一抹白渐渐隐去，隐去”。学生的这段仿写式的批注可以说是对文本内容最好的个性化解读，又使作文和阅读达到了高度融合。这种批注方法，虽然因为有一些难度，所以不同程度的学生可有不同层次的要求，无论如何，都是对学生习作能力的一次有效训练。批注式阅读的操作策略 批注式阅读注重个体的感悟和思考，真正地变“学会”为“会学”，学生在批注式阅读过程中势必产生许多个性化的观点。这些个性化阅读的观点，如何呈现并得到提升呢？（一）交流。学生在小组内充分地发言，各抒己见，使每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长随时记录下组员精彩的发言，在大组进行交流汇报。大家可以就某一文本的内容各抒己见，充分地发表自己的见解，认真倾听别人的发言，在欣赏别人的创意及成果，获得别人的赞同与理解的同时，也学会欣赏别人。教师可有重点地参与“薄弱小组”活动，并相机点拨、调整学生思路，使讨论朝更广阔的思维空间延伸。同时，教师应善于捕捉学生普遍性的疑点，进一步挖掘文中有较高思维、情趣等价值问题，为导评作准备。（二）合作。由于批注式阅读增强了学生阅读的深度，扩大了学生阅读的广度，客观上使学生产生了合作学习的需要。批注式阅读不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟，而是在进行一种群体性的自主合作学习。学生可根据自身的需要与同伴交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以达到批注的内容更加完善，具体。也可以从他人的表达中发现独特之处，使自己的批注更加深入。合作性还体现在大组交流时互相的合作与提升。虽然批注式阅读十分注重学生的自读、自悟、自感，但并不意味着对学生放任自流，教师在课堂中要体现“课堂组织者、情感的主持者、学习的参与者、思维的点拨者”的作用，促进学生主体作用的进一步完善和发展，促进阅读教学的深入开展，从而优化阅读的教学过程，提升阅读教学的质量。