议题法规与制度.docx

编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第32页 共32页議題：法規與制度負責彙整學校：國立彰化啟智學校前言我國推動特殊教育超過一百年，從感官障礙到心智障礙方面，都有長足的進步。民國七十三年我國通過首部的特殊教育法，使得特殊教育日漸受到重視，經民國八十六年修訂，以及政府投入大量經費及各項法令的增修完成後，特殊教育的發展更趨完善，使特殊教育能逐步達到有教無類、因材施教的理想。特殊教育學校從早期只招收聽障學生的台南啟聰學校、台北市立啟聰學校開始，逐步拓展到視障類的啟明學校、肢障類的仁愛學校及智障類的啟智學校與特殊教育學校，至目前為止全國共設有二十四所各類型的特殊教育學校。從身心障礙學生之需求與教育選擇權的觀點來看，特殊教育學校仍有其存在之必要，即使是美國如此先進的國家，在教育體系上仍然保留特殊教育學校以為有特殊需求學生的選擇之一。然而近幾年來特殊教育學校的營運卻出現警訊，其原因在於：（一）在全球的經濟危機與國家財政緊縮的情況下，特殊教育學校首先面臨了經費縮減和不足的問題，許多學校建築物和設備被迫停擺與閒置。（二）在融合教育思潮及高中職廣設特殊教育班的影響下，身心障礙生家長希望儘可能將其子女安置於一般學校或高中職特教班就讀。特殊教育學校招收的對象本以中、重度障礙學生為主，由於受到上述因素的影響，招收學生對象不僅愈來愈少，且有愈來愈重度的趨勢。為了因應特教學校所面臨的挑戰，實有必要對這個主題作深入之探討。另外，雖然國情不同，其特殊教育之需求亦有所差異，然其他國家之經驗可做為我國改善的參考。美國自1985到1993年間，隔離式特殊教育學校、住宿機構和醫院等三項安置方式有逐步減少的趨勢，以密西根州為例，原有的12所特殊教育機構就關閉了9所，而其他州也陸續關閉了大型公立的身心障礙機構；北歐的挪威自1992年起關閉原有40所中的20所特殊教育學校，轉型為地區性的資源中心，英國和德國近十年來亦有類似情況；我國鄰近的日本，其養護學校已逐年遞減中，且以小校小班為原則，著重在重度及極重度學生的服務，並逐步轉型成資源中心。從以上各國的情況可以看出，特殊教育學校的逐年遞減似乎是發展的趨勢，且有逐步轉型為地區性的特殊教育資源中心的現象。特教學校目前面臨招生人數不足、學生程度加重、個別需求差異大等困境，該如何轉型、調整方向？相關法規（特殊教育法、特殊教育教材教法實施辦法、特殊教育相關專案人員及助理人員遴用辦法、相關轉銜法令等）是否應調整、因應？而特殊教育應如何與普通教育作接軌等問題考驗著特殊教育學校的存續，如何掌握自己的核心價值、握有競爭優勢、提升教學品質、加強對特殊學生服務績效，是目前我們共同的課題。茲將座談會、及意見調查所彙整資料分為四大項詳述。子題一：特殊教育學校服務對象一、現況說明（一）學制比照普通教育依據特殊教育法第7條：特殊教育之實施分為學前教育、國民教育及義務教育完成以後三大階段。學前階段之特殊教育在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園（班）、特殊教育學校幼稚部或其他適當場所實施；國民教育階段之特殊教育，在醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校（班）、醫院或其他適當場所實施；國民教育階段完成後，在高級中等以上學校、特殊教育學校（班）、醫院或其他成人教育機構等適當場所實施。為因應特殊教育學校之教學需要，其教育階段及年級安排，應保持彈性。在高中職以後，部分的身心障礙學生則可繼續就讀大專院校。（二）零拒絕的教育理念根據特殊教育法第13條：各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。先前身心障礙學生之安置方式皆傾向於將輕度的學生安置在特教班；而中度和重度的學生安置在特殊學校；極重度的學生安置在養護機構中。但隨著特殊教育趨勢零拒絕的教育理念及融合教育、12年就學安置計畫的實施等，愈來愈多的身心障礙學生回到主流環境接受特教服務，也因此造成部分特殊學校逐年面臨了招生人數不足、減班、招收學生障礙程度加重、障礙類別增加及轉銜等問題。（三）融合教育的倡導融合教育理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其身心或能力的高低，家庭社經地位的差異，文化背景的不同等均應在同一環境下共同學習。人性化的融合教育，應視有特殊需求學生之身心特性，安排適當的融合模式，減輕其壓力，給予適當的支持系統，提高其自我功能。兒童所需要的是全人的協助、跨科際間有系統、有秩序的分工或整合，掌握正確的關鍵時機，適時、適地、適人、適量的給予必要的照顧與協助，使他獲得適性的發展。目前融合教育有在一般學校普通班、資源班、特教班與特殊學校融合班中實施。而一般學校與特殊學校辦理融合教育各有其優缺點，端賴學生的特質、接受度與家長的心態而有不同的選擇考量。特殊教育學校與一般學校辦理融合教育之比較見附錄1。（四）多元安置的實施依據特殊教育法第13條：各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀特殊學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。另依據特殊教育設施及人員設置標準第10條：學校特殊教育班之辦理方式包括自足式特教班、分散式資源班、及身心障礙巡迴輔導班等。目前身心障礙學生以安置於一般學校普通班接受特教服務者最多，其次是一般學校資源班、自足式特教班、巡迴輔導班等。整體而言，學制上已力求實踐身心障礙學生多元之特殊教育服務安置型態。目前身心障礙學生多元安置管道如下：1.以基本學力測驗成績，加分25辦理：就讀一般高中職普通班。2.身心障礙學生12年就學安置：一般高中職普通班、特教班及特殊學校。初步障礙類別安置如下：1.一般高中職普通班：視障、聽障、自閉症、情緒障礙 2.高中職特教班：輕度或中度智能障礙 3.特殊學校：啟明學校、啟仁學校、啟聰學校、啟智學校高職部（以中度、重度、極重度為主）。（五）特教學校林立，高職特教班快速發展我國特殊教育之發展日益蓬勃，至95學年度為止全國共設有24所各類型的特殊教育學校，以及68所高中職設241班特教班。以大台北地區而言計有北智、北聰、北明、文山特教與林智等5所特教學校；大台中地區有中聰、中明、中特與私立惠明等4所；大高雄地區則有高智、成功智、楠梓特、高縣特等4所。全國特教學校之分佈如附圖1所示。二、問題分析（一）目前學制未能滿足學生需求1.學前階段：目前部分特殊教育學校招收幼稚部但因名額有限，且限3歲以上，無法滿足特殊學生早期療育的需求。僅北聰、中聰設有嬰幼兒班，招收2歲以下幼兒，但缺乏普及性。2.國民教育階段：目前特殊教育學校有多所並未招收國民教育階段的學生，但地區仍有許多孩子適合安置於特殊教育學校，無法滿足適性安置的原則。3.高中職教育階段完成後：目前一般高中職畢業生鮮少直接進入職場，更何況是較缺乏升學管道的身心障礙學生。尤其智障類學生除了進入職訓班之外，家長常提出延長高職教育的要求，因目前無法源依據，無法滿足學生及家長的需求。（二）特殊教育學校趨於重度障礙教育目標，且部分面臨招生不足根據以往的安置方式，特殊學校多招收中、重度的學生，但近年來隨著回歸主流及零拒絕的特教趨勢，特殊學校的招生多以重度，甚或極重度為主。導致特殊學校在人力分配和教育功能的發揮上需要適度的調整。特殊學校具有完善的硬體設備、資源及職業訓練課程。但面對招收障礙程度愈重的學生，在現有人力及資源的應用上都不能充分發揮。極重度的學生多須輔以生活自理的照顧及表達需求的訓練，相對的在教師助理員及相關專業人員的需求量上也增多，人力資源的調整及教師專業能力的增強均為當務之急。且特殊學校重度、極重度的高職畢業生在就業及就養上均面臨轉銜上的問題。目前特殊教育學校均招收高職部，但在廣設高職特教班之後，部分學校面臨招生不足、減班情況，核定招收人數與實際招收人數往往有落差。其中宜特、基特、彰智、南智、高雄縣立特殊學校首當其衝，宜做好因應的準備。(附表1-1附表1-24)（三）障礙類別增加除了招收學生的障礙程度加重之外，障礙類別在近年來也有增加的趨勢(附圖2-1附圖2-24)。面對不同的障礙類別學生，學校需要更多的人力和資源來幫助這些孩子，相對的在經費和人力分配上也受到挑戰。障礙類別的增加讓特殊學校現有資源、人力、硬體設備皆因招收對象改變需適度調整才能發揮功能。（四）轉銜問題就身心障礙學生而言，特別是智障者或其他感官障礙者，未來成人世界對其挑戰更大，更難以適應。例如職業的選擇，本來可供選擇的機會就不多，若再缺乏完整的計畫來做不同階段的銜接，則不僅他們在校時所接受的教育可能功虧一簣，離校之後，對家庭以及社會的負擔依然存在，甚至擴大。就業及就養轉銜是目前老師及家長面臨的一大問題。（五）身心障礙學生回歸安置於普通班所面臨的問題：1.普通班學校之校舍與設備，若是無障礙設施不足，易造成身心障礙學生生活上的不便。2.一般普通班教師多為非領有特教身分教師證者，對於輔導身心障礙學生之專業性恐有不足。3.每年回歸一般學校普通班的身心障礙學生其障礙類別與程度可能不同，受安置之普通班及學校較難為各類障礙學生改變或準備適合之設施。4.學生安置需有整體性考量，不能僅依學生之與趣或家長的期望；對於安置後適應不良者，轉介機制必須考量實際之效益。5.普通班教學有其既定的進度與學習成效之整體要求與規劃，在無配套措施下，對身心障礙學生的學習較難顧及；且對於評量後之成績核定，難讓一般學生感到公平、公正。（六）一般學校面臨新挑戰1.身心障礙學生或因融合趨勢，或因家長偏好因素，而傾向就讀高中職特教班，使得特教學校面臨招生壓力，一旦減班將影響現有設備及師資人力。2.高中職特教班雖較具招生優勢，但在校內行政支援及資源上都十分有限，且各校各年度招生人數與班級數亦無彈性，對身心障礙學生受教權及特殊教育人力物力的長遠規劃影響甚大。特教學校與高中職特教班競爭招生未見其利先蒙其弊。3.高職教師無法應付突如其來的特殊生，尤其對於中度特殊生更是束手無策，在沒有經驗、對策、行政支援下，讓普通高職學校面臨相當多壓力，也讓這群特殊生無法得到真正所需的幫助。4.中度障礙程度的孩子回歸一般高中職或高職特教班，隨著學生障礙類別增加、資源不足，學校支持系統不足（學校相關問題包括學生來源、障礙情形、減班壓力、課程結構、教師專長、相關專業人力不足、設備、設施不足）（七）特教學校林立，然分佈不均，目前全國特教學校之分佈不甚均勻，大台北、台中和高雄等三個地區各有4至5所特教學校，雖然學校名稱不同，仍顯過度集中。(見附圖1)而啟聰類特教學校因聽障學生來源減少，且安置智障類學生的人數逐年增加，致各特教學校智障類學生之來源有所重疊。東部地區則僅宜蘭特教與花蓮啟智兩所特教學校，受縣境狹長之影響，學生到校交通不便，直接影響學生就讀意願。（八）特教學校過度集中之縣市日後恐將面臨搶學生的情況如前項（七）之情形，高職特教班逐年增設，且啟聰學校逐年增加招收智障類學生人數，造成部分特教學校招生來源重疊，最終恐將形成搶學生的情況。（九）部分地區仍有特殊教育學校之需求未設立特教學校之縣市，如屏東縣、南投縣及台東縣雖各於佳冬農工、埔里高工與台東農工設立重障班以容納該地區障礙程度較嚴重之身障生。然重障學生所需之特教服務較多，而部分地區身障學生之交通問題、接送問題與住宿問題等更會直接影響學生就讀之意願。三、發展策略（一）學制上，修法往上、向下延伸特殊教育之年限，以落實早期療育特殊學校可以專業團隊的支持系統優勢，實施2-5歲嬰幼兒階段特殊教育。但宜以融合方式實施，而非隔離式教育。特殊教育學校得延長高職教育1-2年；讓特殊學生在職業教育上獲得就業技能以利轉銜。（二）服務對象多元化1.面對許多學生因為12年就學安置計畫而回歸到高職特教班甚至一般高中職普通班，政府實應考量特教班及普通班教師的特殊教育專業師資能力及學生安置後的情形，給予追蹤、每年評估安置的適當性，隨時可轉介也可以接受轉介。讓每位學生確實就近安置到最少限制且符合個人教育需求的場所，也讓特殊學校的資源能妥善發揮。2.國外和國內近年來有許多不同且多元的教育改革實驗，像是森林小學、夏山學校等。資源班及特殊教育學校的多位教師表示：曾帶過幾個在普通教育裡的中度智能障礙學生，在原班因行為問題備受同儕排擠、原班學習幾近於零、在原班鬱鬱寡歡沒有朋友；反觀特殊學校中，中重度學生則有龐大人力資源做後盾，每節課都是適合他的學習內容，學生自信滿滿。不禁使人反思融合教育是美意，但是否每個特生都適合在未有適當配套措施的普通教育環境下融合，則值得思考；特殊教育學校可以用原有資源為後盾，推動融合教育實驗，發展各校特色。成功案例之一：彰化啟智學校在不影響特殊生的受教權益與教育資源下招收幼稚部、國小部、高職部幼兒保育科一般生，讓特殊生處於不被隔離的環境，增加與一般學生互動的機會；成功案例之二：台中啟明學校成立補校、招生對象為社會一般人士，實施多年來廣受好評，也讓同學更有機會了解身心障礙者之特質，進而給予包容接納。（三）整合並整體規劃為全方位多功能服務中心1.特殊學校可為地方教育大學的附設學校，為其肩負起教育實驗的責任。根據特殊教育法第6條：各級主管教育行政機關為研究改進特殊教育課程、教材、教法及教具之需要，應主動委託學術及特殊教育學校或特殊教育機構等相關單位進行研究。中央主管教育行政機關應指定相關機關成立研究發展中心。在特殊學校行政及教學密切配合、教育階層完善、專業團隊整合密切等良好條件下，更能肩負起各式教學實驗的重責大任，以地區特殊教育中心的使命感，累積更多寶貴的經驗傳遞並支持一般學校。2.特殊教育學校以現有之師資、設備、資源、及教學經驗，實應與地方大學密切合作，成為地區性的教學資源中心。根據特殊教育法第18條：設有特殊教育系（所）之師範大學、師範學院或一般大學，為辦理特殊教育各項實驗研究，並供教學實習，得附設特殊教育學校（班）。特殊教育學校配合地方大學之各項研究，以及教育計畫的實施，培育更多專業人員，將各大學的理論依據化為實務，在地方上傳承各項關於鑑定、安置、行政支援等各項服務，成為地方的特殊教育教學資源中心、學生之個案管理與訓練中心。3.特殊學校內現有的專業團隊，設備、資源、人力和專業的經驗等，實皆在眾人努力之下，點滴累積下來的寶藏。根據特殊教育法第16條：特殊教育學校（班）之設立應力求普及，以小班、小校為原則，並朝社區化方向發展。少年矯正學校、社會福利機構及醫療機構附設特殊教育班，應報請當地主管教育行政機關核准後辦理。依據法規強調社區化的發展，特殊學校實能為社區提供最好的服務，為讓學生更能將所學發揮，課程朝向生態化、功能性發展，配合社區生態及學校本位課程，無疑對學生是最好的學習環境和條件。4.特殊學校內現有之專業團隊，無論在醫療、社工或教育方面較一般學校完善。根據特殊教育法第22條：身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助；身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之。學校應更加努力整合校內專業團隊的資源，加入社區代表、社政資源、心理學家、家長代表等，提升團隊的工作能力，以期能提供更全面性、更多元化的專業服務，成為地區性特教資源中心之專業團隊。提供學生從幼稚園至高中職一貫的轉銜計畫，讓每一個點間銜接無縫隙。（四）強化適性安置及落實個別需求近年來融合教育概念興起，但是台灣教育環境仍無法在一般教育環境中滿足特殊教育學生的學習需求，多重障礙學生的需求相當複雜，如果進入一般學校特殊班就學，往往因為學校資源的限制，不能滿足他們的需求，無形中增加教師的困難與挫折，也造成家長的失望。事實上，特殊學生在普通教育系統接受教育是個理想，但不可諱言融合教育仍有其不足之處，反之特殊教育學校應善用其設施設備與專業教學之豐沛資源，以滿足學生個別化需求。（五）確立並強化各特教學校之功能於特教學校分佈較為集中之地區明確劃分各特教學校應有之功能，儘量避免招生對象重疊之現象。特教學校功能並可朝多樣化發展，例：提供高三應屆畢業生短期職業訓練服務，以增加服務對象，並增進身心障礙者就業能力。（六）補助就讀特殊教育學校高職部學生交通費用透過修法以補助就讀特殊教育學校高職部學生交通費用，提高跨縣市就讀特教學校之身心障礙學生之就學意願。（七）未設特教學校之縣市設立特教學校或由鄰近學校設立分校或分班此項端賴教育當局做決策，若經費允許能設校當然最好，但以目前教育經費似乎無法立即解決。若由鄰近之特殊教育學校設立分校或分班，以服務重度障礙以上之身心障礙學生，可即時解決當地就近安置之需求。子題二：行政統合及鑑定安置一、現況說明（一）特殊教育法第12條：直轄市及縣(市)主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，處理有關鑑定、安置及輔導事宜。有關之學生家長並得列席。（二）另特殊教育法施行細則第9條：本法第12條所稱特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(以下簡稱鑑輔會)，應以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：1.議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序。2.建議專業團隊及特殊教育資源中心應遴聘之專業人員。3.評估特殊教育工作績效。4.執行鑑定、安置及輔導工作。5.其他有關特殊教育鑑定、安置及輔導事項。直轄市、縣(市)主管教育行政機關應從寬編列鑑輔會年度預算，必要時，由中央主管教育行政機關補助之。鑑輔會應置主任委員一人，由直轄市、縣(市)主管教育行政機關首長兼任之；並指定專任人員辦理鑑輔會事務。鑑輔會之組織及運作方式，由直轄市、縣(市)主管教育行政機關定之。（三）直轄市、縣(市)政府均在教育局下設有特教科，並設有鑑輔會處理有關特殊教育學生鑑定、安置及輔導工作，然而中央教育主管機關的教育部，雖下設特殊教育工作小組掌特殊教育有關事項，另有中部辦公室第一科處理特殊教育、教師訓練與進修事宜，但並未設有鑑輔會機構。（四）國中畢業升學的特殊教育學生，在台澎金馬地區是透過身心障礙學生12年就學安置；台北市則是以身心障礙學生升學高中職鑑定安置；高雄市則以特殊學校高職部暨高職特教班就學安置辦理。而北高兩市均以教肓局為主辦單位，台灣省部分則是以台灣省及金馬地區××學年度身心障礙學生12年就學聯合安置委員會為主辦單位。（五）重度、極重度身心障礙學生並非等到高中職階段才需高密度的教育支持，而目前特殊教育學校並不是每所學校都可以服務全教育階段。（六）依據身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法第8條：專業團隊於提供身心障礙學生專業服務前，應徵詢學生家長同意；實施專業服務時，應主動邀請學生家長參與；服務後之結果，應通知學生家長，並作成紀錄，建檔保存。目前學生轉銜時專業服務資料並無交接，學校單位接到個案時，無法看到學生過去的資料，對學生的服務效果大打折扣。（七）由於輔具申請方面管道不一，手續繁雜，有些輔具要向教育部申請，有些則要向勞工局、社會局、醫療單位等申請，對於無社工師編制的特殊教育學校家長、老師而言，常因不瞭解各項規定而錯失或放棄申請的機會。（八）依據高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法第3條：學校應依身心障礙學生之學習需求，提供必要之教育輔助器材，並設立資源教室，提供相關支持服務。目前各級學校學生有輔具需求可向教育部申請補助或向特教資源中心借用，但特殊學校則被排除在外。（九）特教相關專業團隊設置於社政、機構、學校、醫療等單位，目前各單位之間尚無溝通平臺。對於學生的個別需求，學校只能靠以前的老師及家長提供相關資料，對於較專業的服務資料往往無法取得。因受限於法規無規定醫療、社政系統在對就學學生進行服務時，應提供學生接受相關服務資料予學校專業團隊人員，造成學校專業團隊需重複評估學生現況與需求、或專業服務無法延續等問題。二、問題分析（一）行政統合不足、鑑定安置機制部分未定位1.台灣精省後各省立學校於89年2月改制為國立，上級主管機關為教育部中部辦公室，特殊教育部分隸屬於第一科，近年來特殊教育思潮由於融合觀念盛行，所以在各高中職校普設高職特教班後又積極要求各校開缺，讓身心障礙學生得以進入一般班級上課，而衍生出課業、生活輔導上的問題，或對適應不良學生的輔導、轉學機制不明等問題。2.在教育部及中部辦公室的組織編制內，並無台灣省及金馬地區××學年度身心障礙學生12年就學聯合安置委員會的存在，台灣省政府更只有文教組，故在辦理升學高中職校之特殊教育學生入學的業務上較缺乏明確的統籌單位。3.對於12年就學安置學生入學至普通學校後的各項配套措施均缺乏明確規範，造成特殊教育學生在普通班上課所衍生的問題無法解決，極需統一的單位來訂定各項配套措施。（二）學校與各服務機構未建立溝通平台1.特殊學生的復健工作是長期的、延續性的，但新轉進來的學生，並没有完整的專業服務資料，每到一個新的環境就要重新開始摸索、嘗試。特教通報網管理與修改僅以電子信箱的方式做聯繫，對於緊急處理之事件難以即時反應。資料的保存方面，通報網在追朔歷年學生的資料上有困難，若學校管理者都以該年畢業生書面資料影印保存或辦理轉銜，將會出現傳遞過程的繁複與資源的浪費，保存書面資料的空間也是個問題。2.特教相關專業團隊設置於社政、機構、學校、醫療等單位，目前各單位之間尚無整合系統，學生資料參考不易。（三）特教資源中心輔具支援的利用輔具申請管道不一，有輔具需求者不知要向誰申請，且辦理手續繁雜，有些家長乾脆就不申請了。一般學校的學生可以向教育部申請輔具補助，也可以向特教資源中心借用，但特殊教育學校的學生則不能借用，特殊教育學校只能用自己校內的資本門購買。三、發展策略（一）行政統合及鑑定安置機構的設置1.建議將特殊教育工作小組擴編成立特教司，專責特殊教育的行政事務，以求事權統一，方便處理相關特教問題。2.特殊教育學校可增加提供全教育階段重度及極重度學生學習機會，並成為區域特殊教育發展與資源機構，與普通學校建立合作及支援關係。3.特殊教育法第12條：直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，修正為第12條：各級主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會，4.特殊教育法施行細則第9條：有關直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關均修正為各級主管教育行政機關。5.國中畢業升學高中職校之特殊教育學生，在台澎金馬地區主辦單位改為教育部中部辦公室第一科，並讓身心障礙學生12年就學聯合安置委員會有類似鑑輔會的功能，予以正名。6.請各級主管教育行政機關擬定各級學校特殊學生與普通學生間相互流通的機制，晉升先進國家行列，隨著12年就學安置以生涯規劃為主的12年國民教育模式有其迫切需要。（二）整合、建立各項專業服務平台1.建置一個專業服務人員專用的資料庫或在電子網路IEP修改充實專業服務的部分，並強制要求各服務單位上網確實填報。2.輔具的申請，希望能整合成單一窗口，一併處理申請事務。3.特教通報網應設立一個專職單位負責，可以立即且迅速的解決轉銜通報所遇到的問題，而每年應召開相關會議讓與會的人員與負責單位一起改善通報網的問題。資料的保存與傳遞應該提供下載的功能，讓保存學校可以將該年度轉銜資料燒錄於儲存媒體中，減少空間的浪費。4.對於就學學生，社政、醫政系統應與學校保持良好的聯繫，並提供學校相關資料，以利從各方面協助個案。（三）輔具中心應依學生需求提供輔具服務特殊教育學校的資源中心，無法供應學生足夠的輔具，希望教育部能開放讓特殊教育學校學生申請輔具補助，各特教資源中心的輔具辦法，應開放給特殊教育學校學生。子題三：經費與設備一、現況說明（一）特殊教育學校經費由中央政府編列預算經費因應特殊教育法第三十條中央政府不得低於當年度教育主管預算百分之三；在地方政府不得低於當年度教育主管預算百分之五。規定，各級政府均努力提高特殊教育經費的編列。但現行公務預算體制下，經費來源完全由政府編列預算，學校依計畫申請經費，執行預算。依公務預算體制，預算超收須全數繳庫，決算剩餘無法保存。（二）教學設備與學習輔具需求大和一般學校相比，特殊學校有豐富的資源可運用；但就身心障礙學生本身需求而言，仍有其不足之處。因為身心障礙學生異質性高，學習輔具與教學設備具特殊性。特殊教育學校主要分為啟智、啟明、啟聰與啟仁等四大類，此四類身心障礙學生所需之學習輔具與教學設備因其障別與程度各異而有不同。（三）特教學校職業訓練之經費支持有待加強特殊教育學校之教學以就業為主要目標，除啟聰類、啟仁類及啟明類之部分學生以升學為目標外，大部分特殊教育學校學生以就業及生活訓練為教育目標。而因應學生異質性高、個別差異大，特殊教育學校之職業訓練所需支持，如場地、設備及經費都需要比一般高職之職業訓練經費為高。（四）特殊學校經費使用情形從精省後，各特殊學校經費大幅縮減；而92、93年度起特教師資開始飽合，各校足額聘用正式教師，人事費雖增加，但學校的業務費卻有減少的趨勢。各校經費使用情形見附表2。（五）學生單位成本不同地區、不同障礙類別的學校其學生單位成本亦不同，以台中地區為例，可看出台中3所不同障礙類別的特殊教育學校學生單位成本每年大約在30至40萬元之間。(見附表3)二、問題分析（一）缺乏多管道經費來源1.特教學校之經費來源，近年除了政府編列預算撥付以外，幾乎沒有其他收入，相對於一般學校，經費之困窘可見。2.於特殊教育學校就讀之中度以上身心障礙學生享有各項補助，學生毋需繳交任何費用，故無一般學校的自籌經費收入。3.一般學校成立數年後有畢業校友透過捐獻和贊助方式為學校添購設備，然特殊教育學校卻鮮有此項外加收入。（二）經費運用與預算執行缺乏彈性各項經費無法彈性流用；剩餘款項需繳庫，無法由學校彈性使用。（三）特教學校業務經費逐年降低近年國家財政緊縮，對特殊教育學校業務經費大幅刪減，並未考慮到各障礙類別與障礙程度的學生應有基本教育成本，且隨著各特殊教育學校近年足額聘用正式教師，人事費用逐年增加間接提高教育成本。（四）經費未能專款專用高教司及技職司每年均運用特殊教育經費編列大學技職院校身心障礙學生及身心障礙人士子女學雜費減免及工讀助學金。（五）預算之編列無法滿足實際需求且缺乏彈性特殊教育學生的個別差異甚大，所需之服務因其障礙類別與程度而各異，啟明、啟聰及啟仁類學校部分之課程與教學內容雖與一般學校差異性不高，但學習輔具之需求則較為特殊。而啟智類特教學校則因學生之個別差異相當大，且障礙程度愈重者所需之教學設備及學習輔具也愈多樣，相關經費相形之下也有較多之需求。近年由於經費之縮減，預算之編列無法全面滿足各校之實際需求，且相關經費無法依學生的類別、障礙程度以及個別需求等彈性編列。（六）職業訓練之經費成本較高特殊教育學校的學生因其障礙特性，職業訓練最好以實際工作場所或模擬職場之教學環境為佳，如此可得較佳之學習成果。若欲達成此教學目標則需足夠的實習教室與實習設備，或於校外之實習工作場所進行實作練習。然而，職業訓練所需要的場地、設備及材料皆為一種必需的支出，但特教學校學生人數較少，相對而言職業訓練成本較高，且較易出現設備閒置之窘境。（七）職業實習之交通服務經費拮据對於步行無法到達之實習工作場所需要提供交通服務，目前特教學校經費之編列對於此項需求未提供足夠之支持。三、發展策略（一）廣籌財源1.鼓勵學校廣籌財源，獎勵社會人士贊助特殊教育學校，加強社會服務功能，吸收社會資源，有效促進財源的拓展。降低因政府財政困難，對教育資源緊縮、排擠之負面影響，奠定學校更穩定之發展基礎。2.學校主動與外界交流，提供學校教學績效，積極爭取外界經費支援以補助教學資源與經費困難之處。3.成立校務發展基金，使學校經費可彈性運用。（二）各校可彈性運用年度經費各校可依需求彈性調整財務運用，給予較大之自主空間，落實校務發展規劃。（三）依學生障礙類別及程度編列合理的經費目前各校經費編列大多採齊頭式平等的編列方式，缺乏彈性，宜修法比照社福機構以收受的學生之障礙類別及程度編列合理經費。（四）特教經費專款專用身心障礙學生及身心障礙人士子女學雜費減免及工讀助學金應由社會福利經費支付，而非由特殊教育經費支出。（五）寬列特殊教育經費並彈性編列寛列特殊教育學校所需之學習輔具與教學設備預算，並依學生的障別、障礙程度以及個別需求等彈性編列，給予最適合學生的教學環境。（六）開發實習場所，運用鄰近資源開發社區之實習場所或利用附近高職現有之實習場地及設備，進行職業教育之實施，以克服實習場地及設備缺乏之問題。各校召開經費與設備需求之會議，使經費之運用更具彈性並獲得充分之利用，讓設備切實符合教學與學生之需求，避免設備閒置問題。（七）補助實作訓練相關交通費用補助相關職業教育之交通費用，提供較遠實習場所之交通支持。（八）特殊學校經費使用應謹守一般學生不得佔用特教資源的原則目前和美實驗學校、彰化啟智學校及台南啟聰學校均以此為經費使用原則。子題四：建立特殊學校法規與定位一、現況說明（一）人力編制特教學校學生障礙程度偏重，類別多，階段別多，其診斷、教學、輔導、復健、醫療、家庭支援服務、就業輔導服務等之需求數量繁且鉅，目前人力編制實難以應付。1.學生數及狀況會異動，每年不甚一致，各項需求亦變動不拘，固定的制式人力很難因應其間的變化。2.限於法令、財政，調整編制及增加經費，在目前階段窒礙難行，緩不濟急。（二）協同與分組教學需求特教學校目前兼行政人員之減授時數均為內含，導致協同與分組教學時數較少。（三）教師任用聰類、明類課程，因礙於法規，無法聘用專業教師任教，專業教學非一日二日修補學分可以取代，為學生受教權益著想，建請協助研擬辦法解困。（四）資源中心設置全縣資源中心設置於單一學校，為達到資源中心之任務，若由全部行政 人員任務編組，頗感人力不足。（五）標籤效應民國86年以後設立的特殊教育學校不以障礙類別定名。但先前依障礙類別定名的特殊教育學校，目前其所服務的學生已非單一障礙類別，而且易產生標籤效應。（六）授課節數標準特殊教育學校目前授課節數標準均比照一般高中職，唯在普通學校會因任教科目不同而有不同的授課節數。特殊教育採學習領域，且有分組課及協同課，普通高中職的授課規定並不完全適合特殊教育學校的運作模式。（七）特教學校命名方式不一國內各特教學校名稱不一致，有以啟聰、啟明與啟智等障礙類別為名的學校，也有以林口、台中和雲林等地區為名之特教學校。（八）90學年度起推動身心障礙學生12年就學安置政策，廣設高職特教班教育部自90學年度起，開始推動身心障礙學生12年就學安置政策，這項政策係採多元安置及社區化就近入學為原則，廣設高職特教班，將輕、中度智障類學生安置於高職特教班，重度、極重度智障類及以智障為主之多重障礙類學生安置於特教學校。（九）視、聽障與肢障類學生在回歸主流與融合教育之理念下進行安置在回歸主流和融合教育的思潮下，視、聽障類與肢體障礙學生皆儘可能安置於普通班、資源班或一般學校中的特教班。（十）招生對象與學校名稱不一致近年來以啟聰為名之特教學校亦招收智能障礙、自閉症與多重障礙類的學生，其學生人數甚至超出校內原本主要招收之聽障類學生人數。（十一）教師超額趨勢1.少子化現象：部分特殊教育學校因少子化現象面臨招生不足，班級數降低，連帶影響教師員額，對於超額教師尚無確切保障權益辦法，造成教師不安全感與壓力。由附表4-1、4-2可看出學生數明顯減少。2.高職特教班發展：融合教育的政策，讓特殊學生進入高職特教班或普通班，因此特殊學校面臨學生減少，老師亦感受到超額的壓力。（十二）巡迴輔導老師的需求學校巡迴輔導教師為一般高中的身心障礙學生提供服務，但是實際服務的巡迴輔導老師人數與學生需求顯然不成比例，目前特殊學校面臨學生人數減少，老師超額，而一般學校因為融入教育政策實施，普通班身心障礙學生的比例逐年增加，更需要巡迴輔導教師協助。二、問題分析（一）未能落實原有法令制度之政策要求。（二）法令制度不合時宜，須作修正與調整。（三）目前行政資源不夠充足，特殊學校面臨多重問題。（四）特殊學校校名產生標籤化身心障礙者的家長，普遍不希望被貼上標籤，常有特殊學校更改校名的議題。（五）無授課節數等相關法規協同、分組教學對特殊教育學生有其必要性，目前未訂有協同課相關法規，使審計單位在審核經費時常有節數認定上的困擾。（六）學生就近安置意願未完全受尊重特殊教育學校以障礙類別及程度接受學生分發，12年就學安置常有輕、中度學生被分發至遠地的高職特教班，未充分顧及學生就近就學與學習需求。（七）特殊學校尚未與當地緊密結合目前特殊學校著重於學生教育，未將所擁有豐富的特教資源，充分支援當地居民，或與全國各相關單位聯繫合作，提供當地或較遠程地方民眾之服務，將各項資源、人力、物力等共同分享，發揮最大效果。（八）以啟聰、啟明和啟智等命名，易產生標籤化作用民國86年以前所設立的特殊教育學校，大多是以招收單一類別的身心障礙學生為主；86年以後設立的特殊教育學校已經不再以障礙類別命名。不論是以單一類別命名的特殊教育學校或新設者，目前所服務的大多已非單一障礙類別學生。由下表可以看出國內特教學校名稱並不一致，有以啟聰、啟明和啟智等障礙類別為名之學校，以名稱看來會讓人以為專收聽障、視障或智能障礙類之學生。然近年來各校招生之障別卻未盡如其校名所示。以台中啟聰學校為例，該校所收之學生，包含聽障、智障、自閉症與多重障礙；彰化啟智學校高職部於95學年開設一班幼保科融合班，學生類型為普通生、輕度智障生及學習障礙生。另外，特教學校以啟聰、啟明和啟智等名稱命名易產生標籤化作用，造成社會大眾對身心障礙學生之刻板印象，也易使特教學校招生受到影響。全國特殊教育學校一覽表宜蘭縣基隆市台北市台北市台北市台北市台北縣桃園縣國立宜蘭特殊教育學校國立基隆特殊教育學校台北市立啟聰學校台北市立啟智學校台北市立啟明學校台北市立文山特殊教育學校國立林口啟智學校國立桃園啟智學校苗栗縣台中市台中市台中縣台中縣彰化縣彰化縣雲林縣國立苗栗特殊教育學校國立臺中啟聰學校國立臺中特殊教育學校國立臺中啟明學校私立惠明學校國立和美實驗學校國立彰化啟智學校國立雲林特殊教育學校嘉義市台南市台南縣高雄市高雄市高雄市高雄縣花蓮縣國立嘉義啟智學校國立臺南啟智學校國立臺南啟聰學校高雄市立楠梓特殊學校高雄市立成功啟智學校高雄市立高雄啟智學校縣立高雄特殊教育學校國立花蓮啟智學校（九）高中職特教班逐年增設，特教學校學生來源受壓縮如下圖所示，自90學年度身心障礙學生12年就學安置政策