高等教学教育心理学复习计划资料文档.doc

第一章心理学与高等教育第一章心理学与高等教育 心理学心理学 1 心理学是研究心理现象 及其发生，发展规律的科 学。 2 认识过程，情绪情感过 程，意志过程统称为心理 过程，三者是互相依存。 认识是基础，情绪情感和 意志过程是在认识的基础 上产生的，情感可以深化 认识，可以坚定意志，意 志也可以强化认识，加深 情绪情感体验。 3 心理过程：认知过程， 情绪情感过程，意志过程 4 个性心理过程：个性倾 向性（动力系统） ；个性 心理特征个性倾向性：需要，动 机，兴趣，人生观，价值 观，世界观。个性心理特征：能力， 气质，性格。 5 冯特 1879 年在德国的 莱比锡大学创办心理学实 验室，标志着心理学创立。6 心理的实质是什么？A 心理是脑的机能，心 理是客观现实的反映。B 客观事物是心理的源 泉。C 脑的机能在于反映客 观事物并在头脑中形成主 观映像。D 脑对客观事物的反映， 不是被动的反映，而是一 种能动的反应，是反映带 有个人主体的特点，因此， 心理是人脑对客观事物的 主观的能动的反映。 7 任何动物都有心理，但 是人的心理与动物的心理 不同。人的心理和动物心 理的本质区别是：人有意识。 8 意识的特征：能动性， 目的性，自我意识。 9 教育是一种永恒的社会 现象，是一种有目的，有 计划对人施加影响的社会 活动，教育过程是由教育 者，被教育者共同努力， 相互促进才能完成的双向 活动。 10 教育心理学是研究学 校教育情境中学与教的基 本心理学规律的科学。 11 完整的教学活动过程？第一，明确教学目标。 第二，分析任务。 第三，确定学生原有水平。第四，设计课程。 第五，教学。 第六，评定。 12 教育心理学作为一门 独立学科的产生，以 1903 年桑代克的教育心理学 出版为标志。 13 高等教育心理学定义 为“研究高等教育情境中 学与教的基本心理规律的 科学” 。 14 高等教育的特点：具 有“高”和“专”的特点。 “高”是指高级专门人才 的教育；“专”是指大学 教学的 专业化和专门化。15 高等教育教学方法的特 点？ A 教学中学的比重逐渐增 加，教的比重逐渐降低， 教师注重最大限度地发挥 学生的主体作用，学生主 体活动增加。 B 教学上由传授法向指导 法转化，学习法由再现式 (向探求式，研究式转化。C 在教学内容上，由传授 基础知识为主向传授专业 知识为主转化，由注重教 知识向教思维方式转化。 D 校内教学和社会实践相 结合，教学与科学研究相 互渗透，并在社会实践和 科研活动中，锻炼独立工 作的能力。 16 学习高等教育心理学 的意义？ A 首先，学习高等教育心 理学有助于提高教师的整 体素质。 B 其次，通过对高等教育 心理学的学习有利于提高 教育教学质量。 C 第三，学习高等教育心 理学有助于进行教育教学 改革。 17 高等教育心理学研究 的基本原则？ A 客观性原则 B 发展性原则 C 理论联系实际的原则。 D 教育性原则。 第二章第二章 学习动机及其培学习动机及其培 养养 1 学习动机就是推动学习 活动的内外动力因素。 2 学习动机的功能：激活 功能，指向功能，强化功 能，维持和调节功能。 3 奥苏泊尔在学校学习 一书中指出，学生课堂学 习的主要动机是成就动机。 由以下三方面内容组成：A 认知内驱力是一种要 求理解事物，掌握知识， 系统的阐述并解决问题的 需要。B 自我提高的内驱力是 指个体由自己的学业成就 而获得相应的地位和威望 的需要。C 交往内驱力是指个体 为了获得长者的赞许和同 伴的接纳而表现出来的把 工作和学习搞好的一种需 要。 4 成就动机的三个内驱力 中只有认知内驱力来源于 学习活动本身的，自我提 高和附属内驱力都是来源 于学习活动之外的外部动 机。 5 大学生学习动机的特点：A 学习动机的多元性。 B 学习动机的自律性 C 学习动机的社会性。 D 学习动机的职业化。 第二节 学习动机的理论。6 斯金纳用强化来解释动 机的引起。强化理论原则： A 经过强化的行为趋向于 重复发生。 B 要依然强化对象的不同 采用不同的强化措施。 C 小步子前进，分阶段设 立目标，并对目标给予明 确规定和表述。 D 及时反馈。 E 正强化比负强化更有效 应以正强化为主，做到奖 惩结合。 7 强化从程度上可以分为 连续强化和间断强化（间 歇强化） 。 8 从强化和反应次数的关 系上划分，可以把强化分 为定比率强化和变比率强 化。 9 阿特金森认为，个体的 成就动机可以分为两类， 一类是力求成功的动机， 另一类是避免失败的动机。10 自我实现理论由马斯马斯 洛洛提出，认为人的基本需 要分为五种：由低到高依 次排列：生理需要，安全 的需要，归属和爱的需要， 尊重的需要，自我实现的 需要。 12 班杜拉提出自我效能 感理论。是指人们对自己 是否能够成功地从事某一 成就行为的主观判断。 13 如何增强学生的自我 效能感？ A 让学生更多地体验到成 功。 B 为学生提供适当的榜样。14 学习动机的培养。 A 创设学习情境使学生产 生成功体验。 B 确立适度的学习目标， 对学生进行成就动机训练。C 面对实际问题，利用动 机转移，培养学生学习动 机。 D 培养学生的自尊心提高 学生的自我效能感。 E 进行归因训练，指导学 生正确归因。 15 学习动机的激发： A 创设问题情境，实施 启发式教学。 B 根据作业难度，恰当控 制动机水平 C 充分利用强化原理，激 发学生学习动机。 D 对学生进行竞争教育， 适当开展学习竞赛。 第三章第三章 高等学校学习心高等学校学习心 里里 第一节学习概述第一节学习概述 1 有机体的学习：学习是 有机体在后天生活过程中 经过练习或经验而产生的 行为或内部心理的比较持 久的变化过程。 2 广义的学习是指人和动物的学习，是凭借经验而 产生的行为或行为潜能的 相对持久的变化。 3 狭义的学习：学生的学 习是在教育目标指引下， 学习者获得经验引起行为 变化的活动。是在教室的 指导下，有目的，有计划， 有组织，有系统地进行的， 是在较短的时间内接受前 人所积累的文化科学知识， 并以此来充实自己的过程。4 大学生学习的基本特点。（一）学内容上的特点： A 专业化程度较高，职业 定向性较强。 B 实践知识丰富，动手能 力较强。 C 学科内容的高层次性和 争议性。 （二）学习方法的特点： A 自学方式日益占有重要 地位。 B 学习的独立性，批判性 和自觉性不断增强。 C 课堂学习与课外和校外 学习相结合。 第二节 高等教育的联结 学习论基础 5 桑代克是联结说的创始 人，教育心理学的鼻祖。 试验：猫解决迷笼。 6 桑代克的联结说（试误 说）主要观点： A 学习的实质在于形成一 定的联结。 B 学习的过程是一个试误 的过程。 C 提出了学习的基本原则 和规律：准备率，练习律， 效果律。 7 美国行为主义心理学家 斯金纳创造了操作性条件 反射学说。重要试验：迷箱试验。 第三节 高等教育的认知 学习论基础。 8 奥苏泊尔的有意义接受 学习论？ （一）意义学习的实质与 条件。所谓意义学习，就 是将符号所代表的新知识 与学习者认知结构中已有 的适当观念建立起非人为 的和实质性的联系。 有意义学习必须达到的第 一条标准：所谓有意义学 习，就是将符号所代表的 新知识与学习者认知结构 中已有的适当观念建立起 非人为的和实质性的联系。 所谓实质性联系，是指表 达的语词虽然不同，但却 是等值的，也就是说这种 联系是非字面的联系。 有意义学习的提二条标准： 所谓非人为的联系，是指 有内在联系而不是任意的 联想或联系，指新知识与 原有认知结构中各有关的 观念建立在某种合理的或 逻辑基础上的联系。 9 有意义学习的条件： A 学习材料本身有逻辑意 义。 B 认知结构中的适当观念 是建立联系的可能性。 C 学习者要有有意义学习 的心向。 第四节 学习的人本主义 理论 10 人本主义理论的代表 人物：马斯洛和罗杰斯。 11 人本主义学习理论的 基本原则： A 必须尊重学习者； B 必须把学习者视为学习 活动的主体； C 必须相信任何正常的学 习者都能实现自我教育发展自己的潜能，最终到达 “自我实现” ； D 必须尊重学习者的意愿， 情感，需要和价值观； E 必须在师生之间建立良 好的人际关系，形成和谐 的学习情境和氛围 12 学习的实质，学习的 实质就是学习者获得知识， 技能和发展智力，探究自 己的情感，学会与教师及 班级成员交往，阐明自己 的价值观和态度，实现自 己的潜能，达到最佳境界 的过程。 13 学习的原则： A 对学习充满渴望。 B 意义学习。 C 快乐学习。 D 参与学习。 第四章第四章 陈述性知识的学陈述性知识的学 习习 第一节 陈述性知识概述 1 知识的种类：陈述性知 识，程序性知识。 2 陈述性知识也叫描述性 知识，是个人具备有意识 的提取线索，因而能直接 陈述的知识。 3 程序性知识，也叫操作 性知识，是个人缺乏有意 识的提取线索，只能借助 于某种作业形式间接推测 其存在的知识。 4 奥苏泊尔将知识学习分 为三种即表征学习，概念 学习和命题学习。 5 陈述性知识学习过程分 为：习得阶段，巩固和转 化阶段以及提取和应用阶 段。 6 奥苏泊尔运用同化的观 点解释陈述性知识的获得， 认为知识学习的过程是学 习者主动地把新旧知识建 立联系，使新知识获得新 的意义，原有认知结构发 生得到改造的过程。 7 同化包括：上位同化， 下位同化和并列结合同化 三种形式。 8 上位同化是学习者原有 认知结构中的观念是抽象 性，概括性，包容性比较 低的下位观念，二心学习 的观念是抽象性，概括性， 包容性比较高的上位观念 构成了上位学习。 9 下位学习，如果学习者 原有认知结构中的观念是 抽象性，概括性，包容性 比较高的上位观念，而新 学习的观念是抽象性，概 括性，包容性比较低的下 位观念，构成了下位学习。10 并列结合学习，如果 学习者原有认知结构中的 观念与学习者心学习的观 念及构不成上位的关系， 又构不成下位的关系但彼 此又有关系，就构成了一 种并列结合学习。 第二节 陈述性知识学习 的心理学基础 11 大学生观察发展的特 点： A 一般知觉能力达到成熟 水平。 B 观察具有明确的目的性。C 观察具有敏感性和系统 性。 D 观察具有相对的深刻性 和稳定性。 12 大学生的思维特点？ A 从形式逻辑思维向辩证 逻辑思维发展。 B 创造性思维得到显著发 展。 C 思维的元认知能力不断 发展。13 记忆记忆是人脑积累和保 存个体经验的心理过程。 14 大学生记忆的特点？ A 逻辑记忆，意义记忆能 力得到显著提高。 B 记忆品质得到全面发展。C 掌握各种有效的记忆方 法。 第四节 记忆规律与知识 的保持 15 识记是记忆的第一个 环节，是对材料反复感知 并借以形成比较巩固的暂 时联系的过程。 16 如何遵循规律进行识 记？ A 控制识记材料的数量提 高识记效果与性质。 B 考虑识记材料的性质提 高识记效果。 C 增强识记的目的性与主 动性， D 加深对材料意义的理解 程度。 E 对所学材料多重编码和 组块化编码。 F 调动多种分析器协同活 动提高识记效果。 G 提高学习者的觉醒状态。H 树立识记的信心。 17 知识存储的组织形式？A 空间组织 B 系列组织 C 联想组织 D 网络组织 E 更替组织 18 遗忘的理论遗忘的理论 A 动机说 弗洛伊德提出， 遗忘不是保持的消失而是 记忆被压抑，故这种理论 也叫压抑理论。 B 衰退说，遗忘是由记忆 很急衰退引起的，消退随时间的推移自动发生， C 干扰说，遗忘是由于在 学习和回忆之间收到其他 刺激干扰的结果。 前摄抑制，是指前面学习 的材料对实际和回忆后面 学习材料的干扰； 倒摄抑制，是指后面学习 的材料对保持会回忆前面 学习材料的干扰。 D 检索困难说，遗忘是因 为检索困难造成的，即难 以找到提出线索的原因。 E 同化说，遗忘是知识的 组织与认知结构简化的过 程。 19 利用记忆规律，促进 陈述性在知识的巩固。 A 及时复习 B 分散复习 C 反复阅读和尝试回忆相 结合。 D 过度学习，指在学习达 到刚好程度以后的附加学 习。 第五章第五章 程序性知识学习程序性知识学习 1 程序性知识也叫操作性 知识。 2 陈述性知识和程序性知 识的区别？ 首先，基本结构不同。陈 述性知识是符号代表的概 念，命题与原理的意义， 掌握陈述性知识的关键是 理解符号所表征的意义； 程序性知识是对陈述性知 识的应用，其基本结构是 动作或产生式，形成程序 性知识的关键是操作方法 的熟练掌握。 其次，从输入，输出看， 陈述性知识是相对静止的， 容易用语言表达清楚；程 序性知识是相对动态的， 不容易用语言表达清楚。 第三，从意识控制程度看，陈述性知识意识控制程度 较高，激活速度较慢，往 往有意识搜索的过程；程 序性知识意识控制程度较 低激活速度较快。 第四，从学习速度看，陈 述性知识学习速度较快， 能在短时期内突飞猛进或 积累，但遗忘也比较快； 程序性知识学习速度也比 较慢，需要经过大量的联 系才能达到熟能生巧的程 度。 第五，从记忆储存看，由 于陈述性知识具有结构化， 层次化的特点，因而，程 序性知识的储存呈现非独 立的网络型，程序性知识 具有储存呈现独立的模块 式。 第六，从测量的角度看， 程序性知识通过口头或书 面“陈述”或“告诉”的 方式测量；程序性知识通 过观察行为，是否能做， 会做什么的方式进行测量。2 程序性知识的种类？ A 智慧技能智慧技能，又称心智技 能，是借助于内部语言在 头脑中进行的智力活动方 式。 B 认知策略认知策略，是学习者用 于支配自己心智过程的内 部组织起来的技能，他的 主要功能是调节和控制自 己的学习，记忆，思维等 内部加工过程。 C 动作技能动作技能，也称运动技 能是习得的，是依靠肌肉， 谷歌及相应的神经系统完 成的活动方式，包括三个 部分：动作或动作组，体 能，认知能力。 第二节，智慧技能的形成。 3 冯忠良的心智技能形成 阶段的理论。 A 原型定向原型定向，就是了解心 智活动的实践模式，了解 “外化”或“物质化”了 的心智活动方式或操作活 动程序，了解原型的活动 结构，从而是主体知道该 做哪些动作和怎样去完成 这些动作明确活动的方向。B 原型操作原型操作，就是一句心 智技能的实践模式，把主 体的头脑中建立起来的活 性程序计划，以外显的操 作方式付诸实施。 C 原型内化原型内化，即心智活动 的实践模式想头脑内化转 化，由物质的，外显的， 展开的形式变成观念的， 内潜的，简缩的形式的过 程。 4 在原型定向阶段，主体 的主要学习任务归结为两 点： 首先 要确定所学心智技 能的实践模式， 其次 要使这种时间模式 的动作结构在头脑中得到 清晰的反映。 5 原型定向的教学？ A 要是学生了解活动的结 构，即了解构成活动的各 个动作要素及动作之间的 执行顺序，并了解动作的 执行方式。 B 要是学生了解各个动作 要素，动作执行顺序和动 作行房事的各种规定的必 要性，提高学生学习的自 觉性。 C 采取有效措施发挥学生 的主动性与独立性。 D 教师的示范要正确，讲 解要确切，动摇指令要明 确。6 原型操作的教学？ A 要是心智活动的所有动 作以展开的方式呈现。 B 要注意变更活动的选项， 使心智活动在直觉水平上 得以概括，从而形成关于 活动的表象。 C 要注意活动的掌握程序， 并适时向下一阶段转化。 D 为了使活动方式顺利内 化，动作的执行应注意与 言语相结合，以便进行实 际操作，一遍用言语来标 志和组织动作的执行。 7 原型内化的教学？ A 动作的执行应遵循由出 声的外部言语到不出声的 外部言语再到内部言语的 顺序不能颠倒。 B 在开始阶段，操作活动 应在言语水平上完全展开， 即用出声或不出声的外部 言语完整地描述原形的操 作过程。 C 在这一阶段也要注意变 换动作对象，使活动方式 得以进一步概括，以便更 广泛适用于同类课题。 D 在进行由出声到不出声， 由开展到压缩的变火锅城 中，也要注意活动的掌握 程度，不能过早转化，也 不宜过迟，而应适时。 8 智慧技能形成的特征？ A 智慧技能的对象脱离了 具体的支持物。 B 智慧技能的进程高度压 缩。 C 智慧技能应用的高效率。第三节，认知策略的学习 9 认知策略是指学习用以 支配自己心智加工过程的 内部组织起来的技能。也 就是说，认知策略是人们 在信息 加工时对自思维过程的调节和控制或方法 的选择。 10 认知策略与心智技能 的区别？ A 人类信息加工过程分为 加工过程和执行控制过程， 对外办事的特殊的程序性 知识成为智慧技能，对内 调控的一般的策略性知识 是认知色略。 B 智慧技能术语信息加工 的范畴，它是运用符号和 环境相互作用的能力，包 括作为人的基本素质的读 写算纸质高级专业技能。 而认知策略术语信息机加 工的控制过程，是通过概 括化过程二发展起来的， 更为特殊的，习得的智慧 技能，用来指导自己的注 意，学习，记忆和思维的 能力。 C 智慧技能是运用顾好办 事处理外部世界的能力； 认知策略是对内办事，处 理内部世界的能力，是自 我调控与自我调节的能力。D 智慧技能与概念和规则 的掌握有关，认知策略则 与解决问题时对方法的选 择有关。 11 几种主要的认知策略？A 注意策略 B 编码与组织策略 C 精细加工策略 D 复述策略 12 认知策略的教学的具 体方法？ A 在进行认知策略教学的 同事教授元认知。 B 在原有知识经验基础上 进行认知策略教学。 C 在积极主动的基础上进 行认知策略教学。D 在具体的学科内容中教 授认知策略 E 按程序性知识学习规律 教授认知策略。 第四节 动作技能的形成 12 动作技能形成的标志？A 意识控制减弱，动作自 动化。 B 能够利用微弱的线索。 C 形成运动程序的记忆图 式 D 在不利的情况下能维持 正常的操作水平。 13 动作技能如何培养？ A 理解学习任务和学习情 境 B 示范与讲解 C 练习和反馈 第六章第六章 学习迁移及其促学习迁移及其促 进进 第一节，学习迁移的概述第一节，学习迁移的概述 1 学习迁移是指一种学习 对另一种学习的影响。 第二节，学习迁移的理论 2 形式训练说：官能心理 学认为，人的“心灵“由 各种各样的官能组成，各 种官能可以像鸡肉一样通 过练习来增强力量。 ”心 灵“又是由各种官能组成 的整体，一种官能的改进 会加强其他所有的官能。 可见，形式训练说把迁移 看作是通过对组成“心灵” 的各种官能进行分别训练 来实现，迁移的发生是自 动的。 3 相同要素说：提出了学 习迁移的相同要素说，认 为只有当两个机能的因素 中具有相同的要素时，一 个机能的变化才会改变另 一个机能。只有当学习情 境与迁移情境具有共同成 分时，一种学习产生影响， 即产生学习迁移。 4 关系转换说：认为，迁 移不是由两个具有共同成 分，原理的学习情境自动 产生的某种东西，而是学 习者突然发现两个学习经 验之间存在某种关系的结 构。学习者所迁移的是顿 悟-两个情境突然被联 系起来的意识。 5 认知结构说 代表人物： 奥苏贝尔，认为学生认知 结构的三个变量对学习迁 移会产生直接的影响，三 个变量为：可利用性，可 辨别性，巩固性。 6 影响迁移的因素？ A 学习对象的共同因素。 B 已有经验的概括水平。 C 认知技能与策略 D 定势的作用。 7 如何促进学习迁移的教 学？ A 确立明确，具体，现实 的教学目标。 B 注意教学材料和教学内 容的编排。 C 在教学中注意提高学生 的概括能力。 D 使学生学会“如何学习” 。 第七章第七章 问题解决与创造问题解决与创造 力的培养力的培养 第一节，问题解决与创造 力概述 1 问题解决的特征？ A 目的指向性 B 问题情境性 C 操作顺序性 D 认知操作性 2 创造力创造力是指根据一定的 目的和 renwu ，运用已有 知识，产生出某种新颖， 独特，由社会或个人价值 产品的能力。 3 发散性思维是创造力的核心，具有流畅性，变通 性和独特性特征。 4 发散性思维是指思考问 题的方向可以向各种可能 的方面扩散，不拘泥于一 种途径，不限于既定的理 解，尽可能做出呵护条件 的多种答案。 5 问题解决于创造力的关 系？ 区别区别： 首先，问题解决与创造力 的定义不同。 其次，在问题解决时，既 可以使用现成的方法，也 可以使用不同的方法。 联系联系： 首先，创造力水平的高低 必须通过问题的解决来体 现。 其次，创造力的大小对问 题解决有直接的影响。 第三，问题解决会促进创 造力的发展，创造力就是 在解决问题的活动中不断 发展起来的。 第二节 问题解决 6 问题解决的主要影响因 素？ A 过去知识经验 B 定势与功能固着 C 问题情境 D 原型启发 E 情绪和动机状态 7 解决问题能力的培养？ A 训练学生的逻辑推理能 力 B 教给学生解决问题的策 略和方法 C 进行解决问题能力的训 练 D 问题解决策略的训练。 第三节，创造力及其培养 8 创造力与智力的关系？ A 低智商者不可能有高创 造力B 高智商者可能有高创造 力，也可能有低创造力。 C 低创造力者可能有低智 力，也可能有高智力。 D 高创造力者必须有高于 一般水平的智商。 9 大学生创造力的培养？大学生创造力的培养？ A 创设有利于创造力发挥 的环境。 B 对学生进行创造思维训 练。 C 改变不利于创造力的教 育观念。 （以同龄人为楷 模的观念；禁止学生质疑 的观念；权威式教育观念）第八章第八章 品德的形成及培品德的形成及培 养养 第一节 品德概述 1 品德的概念，品德是道 德品质的简称，是个体依 据一定的社会道德行为规 范行动时表现出来的比较 稳定的心理特征和倾向。 2 品德的基本特征： A 表现为稳定的道德行为。B 以道德观念为基础，做 到道德观念与道德行为的 有机统一。 3 皮亚杰的品德发展观？ 皮亚杰认为，以个人道 德上的成熟，主要表现为 尊重准则和社会公正感两 个方面。一个有道德的人 应该是能按照社会稳定的 准则公平地，公道地对待 别人的人。在研究中他揭 示了儿童道德判断的发展 过程，把儿童的道德评判 区分为他律和自律两个水 平。 皮亚杰在 1930 年出版的 儿童道德判断等著作 中把儿童道德发展阶段划 分为四个阶段：A 自我中心阶段（2-5） B 权威阶段（6-7，8） C 可逆性阶段（8-10） D 公正阶段（10-12） 4 柯尔柏格的道德发展阶 段论？ 柯尔柏格采用两难故事法 研究道德发展阶段。 提出了三水平六阶段的道 德发展阶段论。 水平一，前习俗水平 A 惩罚服从取向阶段 B 相对功利取向阶段 水平二，习俗水平A “好孩子”取向阶段 B 道德权威取向阶段 水平三，后习俗水平 A 社会契约取向阶段 B 普遍原则取向阶段 5 柯尔柏格的道德发展阶 段理论非我们三点启示？ 首先，提高学生的道德认 识水平，必须大力发展学 生的思维能力，道德判断 能力的提高，必须依据思 维发展的规律来进行。 其次，道德行为的选择受 道德制约。 第三，对学生进行道德品 质教育必须充分考虑学生 的接受能力。 6 任何一种观念要想真正 成为个人的道德价值观， 须经历三个阶段和七个子 过程？ 第一阶段，选择 A 自由选择， B 在多种可选范围内选择 C 充分考虑各种选择的后 果之后再行选择。 第二阶段 赞赏 D 真爱自己的选择并感到 满意 E 愿意公开承认自己的选 择 第三阶段 行动 F 按自己的选择行事 G 作为一种生活方式加以 重复， 7 道德价值观培养给我们 的启示？ A 由于价值辨析的方法基 本是诱导性的。 B 教师的作用在于设计各 种活动，运用各种方法和 技巧来诱发学生暴露，陈 述，思考，体验并实现某 种价值观。 C 强调学生在道德教育中 的主体地位，在不断的辨 析过程中逐步清晰，稳固 的，从而真正起到指导行 为的作用。 D 教师必须诱发学生的 taidu 和价值陈述，反对 死板的说教和强硬的灌输。第三节 品德态度的形成 与发展 1 品德与态度的关系？ 第一，两者所涉及的范围 不同。 第二，价值的内化程度不 同 第三，态度和品德有一定 的区别，但又有着密切的 联系。 2 品德不良转化的基本过 程 A 醒悟阶段 B 转变阶段 C 巩固与稳定阶段 第九章第九章 大学生的心理健大学生的心理健 康教育康教育 1 大学生心理健康的标准？A 能够从心理上正确认识 自己，接纳自己。 B 能较好地适应现实环境 C 具有和谐的人际关系 D 具有较强的自我调节能 力，能较好的协调和与控制情绪。 E 合理的行为 F 具有完整统一的人格品 质 2 大学生心理健康教育的 重要意义？ A 开展心理健康教育，可 以有效地预防心理疾病， 促进学生的心理健康。 B 开展心理健康教育，能 够提高学生的心理素质， 促进其人格的发展。 C 开展心理健康教育，可 以促进学校教育工作的全 面发展。 第二节，大学生心理健康 教育的目标原则方法 3 大学生心理健康教育的 目标？ A 树立正确的自我意识， 认知自我，接纳自我，建 立健康的自我形象。 B 培养学生自信，培养独 立自主的能力。 C 学习与他人发展良好的 人际关系 D 学习与异性相处，对恋 爱，婚姻，家庭有正确的 观念和态度 E 在学习上奠定稳固的基 础，为将来的工作作充分 的准备。 4 大学生心理健康教育的 主要原则？ A 发展性原则 B 主体性原则 C 尊重性原则 D 全体性原则 5 影响大学生心理健康问 题的因素？ A 心理发展尚未成熟 B 理想与现实之间的矛盾 C 激烈的人才竞争和就业 压力 D 社会转型期，不良社会 风气，后现代文化与传统文化之间的冲突。 E 高效招生规模扩大，造 成师生比例下降，学生生 活，学习保障的变化，也 是影响学生心理健康的重 要原因。 F 大学生适应能力差，大 学生社会适应能力差，不 能很快适应新环境，包括 学习，生活，人际环境， 缺乏自我调节能力。 G 缺少心理卫生知识 6 不良心理产生的原因？ A 自尊和自卑的内心冲突 B 渴望交往和自我封闭的 冲突 C 独立和依赖冲突 D 理想和现实冲突 E 富于思考与认识偏激的 矛盾。 7 大学生适应不良的心理 辅导 A 提高生活自理能力 B 学习以平等的态度对待 自己和他人 C 正确认识和评价自己 D 端正专业思想，掌握正 确的学习方法。 8 大学生学习问题的心理 辅导? A 学习动机指导 B 学习目标指导 C 学习方法指导 D 考试心理知道 9 大学生人际交往中的主 要问题？ A 人际交往中的认知障碍 B 人际交往中的情绪障碍 C 人际交往中的人格障碍 10 大学生人际交往问题 的心理辅导？ A 培养大学生的交往意识 和技能 B 克服交往中的认知障碍 C 进行交往心理训练 11 大学生恋爱与性心理的调适？ A 传播性心理知识 B 通过适当的方式，让学 生学会合理地控制宣泄性 能量。 C 指导学生学习和掌握两 性交往的正确技巧。 D 帮助学生正确处理因恋 爱挫折引起的心理问题。 12 大学生职业辅导的任 务和策略？ A 帮助学生正确地了解自 我。 B 培养学生的择业意识 C 帮助学生了解职业性质 和就业信息 D 指导学生掌握求职技巧， 发展健全的职业自我概念。第四节 大学生自我意识 的发展与心理健康教育 13 自我意识是一个人对 自己的意识，包括个体对 自身的意识和对自身与周 围世界关系的意识两方面。14 大学生自我意识的心 理辅导？ （一）全面认识自我 A 通过对他人的认识来认 识自我 B 通过分析他人对自己的 评价来认识自我 C 通过与他人的比较来认 识自我 D 通过自我比较来认识自 我 E 通过自己的活动表现和 成果来认识自我 F 通过自我反思和自我批 评来认识自我。 （二）积极悦纳自我 （三）努力完善自我 A 确立正确理想自我 B 努力提高现实自我 第十章第十章 群体心理与大学群体心理与大学 生的人际交往生的人际交往 第一节 群体心理概述 1 良好群体的心理学原则？A 目标整合原则 B 志趣相投原则 C 心理相容原则 D 智能互补原则 2 群体对个体的影响方式？A 社会助长，也称社会助 长作用，指个人对别人的 意识，包括别人在场或与 别人一起活动所带来的行 为效率的提高。 B 社会惰化，也称社会惰 化作用或社会逍遥，指群 体一起完成一件事情时， 个人所付出的努力比单独 完成时偏少的现象。 C 从众，是指人们在群体 影响和压力下，放弃自己 的意见而采取与大多数人 一致的行为的心理状态， 即在知觉，判断，信仰以 及行为上表现出与群体中 多数人一致的现象。 D 服众，是指个体按照社 会要求，群体规范或者别 人的意志而作出的行为。 E 模仿，是指个体在没有 外界控制的条件下，受到 他人行为的刺激影响，而 引起一种与他人的行为类 似的行为。 F 感染，是一种情绪的传 递过程，它通过语言，表 情，动作以及其他各种各 样的方式引起他人相同的 情绪和行为。 G 群体极化是指群体成员 中原已存在的倾向性得到 加强，使一种观点或态度 从原来的群体平均水平， 加强到具有支配性地位的 想象。H 群体思维指群体决策时 的倾向性思维方式。 第二节 大学班集体建立 3 班集体凝聚力的培养方 法？ A 创造良好的学习，生活 环境。 B 开展丰富多彩的活动 C 发挥学生干部的作用 4 非正式群体对班集体的 影响? （1）积极作用 A 能够满足大学生多方面 的心理需要。 B 及时解决问题。 C 增强信息的沟通 （2）消极作用 A 阻碍班集体工作的开展。B 传播小道消息 5 协调班集体与非正式群 体的关系？ A 支持，保护积极正面型 的非正式群体 B 教育，改造消极的非正 式群体。 第三节，大学生人际关系 的发展 6 人际关系概念：是指交 往的基础上形成的人与人 之间的心理关系。 7 人际交往的基本原则？ A 交互性原则 B 社会交换原则 C 自我价值保护原则 D 情境控制原则 8 大学生人际交往的特点？A 交往愿望的迫切性； B 交往内容的丰富性； C 交往系统的开放性； D 交往观念的自主性；异 性交往愿望的强烈性。 9 如何建立良好人际关系？A 建立良好的第一印象B 主动交往 C 移情 第十一章，高等学校教学第十一章，高等学校教学 设计与测评设计与测评 第一节，教学设计概论 1 建构主义设计观，建构 主义学习理论认为，知识 不是通过教师传授得到的， 而是学习者在一定情境及 社会文化背景下，在他人 的帮助下，利用必要的学 习材料，通过意义建构的 方式获得。 建构主义把“情境” “协 作” “会话” “意义建构” 作为学习环境的四大要素。建构主义强调以（学生） 为中心。要求学生由被动 学习者变为知识意义的主 动建构者；要求教师由知 识的传授者，灌输者转变 为学生主动建构意义的帮 助者，促进者，在教学中 摒弃以知识传授为中心， 以教师为中心的传统的灌 输式教学模式，发扬学生 的主动性，积极性，创造 性。 第二节，教学设计的基本 要素 2 教学任务的分析 A 确定学生的起点行为或 倾向。 B 分析技能目标及类型 C 分析学习的支持性条件 第十二章，高等学校教师第十二章，高等学校教师 心理心理 第一节教师的角色及影响 源 1 成熟教师的特征？ A 能够主动为教育教学活 动确定目标，选择方法， 能主动发现问题，解决问 题，改善工作，提高工作 效率。B 能够独立完成教育教学 工作，具有独立完成工作 的要求，不希望被人过多 干涉。 C 对各种与职业有关的活 动感兴趣，关心学生，关 心所交学科，在工作中有 长远目标； D 具有明确的职业角色意 识和职业创新精神，正确 认识教师充当的角色，明 确教师的工作职责； E 能随时随地监控自身角 色扮演情况，尽可能克服 角色冲突扮演好职业要求 的各种角色。 F 热爱教育事业，具有自 己的教育观和教育能力。 2 促进教师角色形成的主 要条件 A 全面正确认识教师职业。B 树立学习榜样 C 积极参与教学实践 3 教师影响源功能 A 教师期望对学生的影响 B 教师领导方式对学生的 影响 C 教学风格对学生的影响 D 教师的言行对学生的影 响。 4 教师的职业能力结构？ (一) 教师的知识技能 A 教师的本体性知识 B 实践性知识，是指教师 在面临实现由目的行为中 所具有的课堂情景知识以 及与之相关的知识。 C 条件性知识 （二）教学效能感 A 教学效能感的涵义，就 是人对自己进行某一活动 能力的主观判断，效能感 的高低往往影响一个人的 认知和行为。 B 教学效能感对教师行为 的影响和作用？ (1) 教学效能感影响教师 在工作中的努力程度。 （2）教学效能感影响教 师在工作中的经验总结和 进一步的学习 （3）教学效能感影响教 师在工作中的情绪，教师 的教学效能高影响着教师 的行为，而教行为必然会 对学生造成影响，同时教 学效能感会受各种因素的 影响。 5 如何提高教师的教学效 能感？ 第一，树立尊师重教的良 好风气，提高教师的社会 地位及经济地位。 其次，建立一套完整，合 理有利于教师发展，有利 于教师实现其自身价值的 管理制度和规则并严格加 以执行。 第三，要形成科学的教育 观，这需要教师不断地学 习和掌握教育学和心理学 的知识，在教育实践中运 用这些知识，通过自身的 教育实践验证并发展这些 知识。 第四，教师要增强自信心， 通过向他人学习和对自己 的教学进行总结和反思， 不断改进自己的教学。 6 教学监控能力的结构因 素？ A 计划性与准备性 B 课堂教学的组织性 C 教学呈现的水平和意识 D 沟通性 E 对学生进步的敏感性 F 对教学效果的反省性 G 职业发展性 7 教育机制是教师在教育 教学活动中所表现出来的 一种特殊能力，是指教师对学生的各种表现，特别 是对意外情况和偶发事件， 能够及时做出灵活的反应， 并采取恰当措施和解决问 题的特殊能力。 8 影响教育机制的因素有 哪些？ A 对工作和对学生的态度 B 意志的自制性和果断性 C 深厚的知识素养和经验 积累。 第三节，教师的威信及形 成 9 教师威信的建立与维护？A 教师要正确认识和合理 运用自己的威信 B 不断学习的精神 C 尊重和关爱学生 D 提高自己的情绪控制能 力 第四节，教师的成长与发 展 10 专家型教师的基本特征？A 有丰富的组织化的专门 知识并能有效运用 B 解决问题领域中的高效 率 C 专家型教师善于创造性 地解决问题，有很强的洞 察力。 11 教学反思是教师以自 己的教学活动过程为思考 对象，对自己所做出的行 为，决策以及由此产生的 结果进行审视和分析的过 程，是一种通过提高参与 者的自我察觉水平来促进 发展的途径。 12 教学反思的方法？ A 课后备课 B 反思日记 C 详细描述 D 实际讨论 E 行动研究