教育惩戒：引导学生良性发展模板范本.docx

教育惩戒：引导学生良性发展教育惩戒：引导同学良性进展姚计海/丁泽教育惩戒是一个颇有争议的话题，有赞同者，也有反对者。之 所以有许多争议，关键在于人们往往从不同角度来理解教育惩戒的内 涵。看问题的视角不同，自然会持不同观点。在探讨教育惩戒的合理 性及如何运用之前，我们应首先对教育惩戒的内涵作一界定。教育惩戒不是体罚教育惩戒是教育者为了引导和促进同学良好进展，在理性调控 的心情状态下，对同学不符合要求或规范的行为施以符合其进展规律 的惩处或告戒。从中可以看出，教育惩戒的目的在于改正同学的错误或引导同 学的行为，促进其良好进展，而不是损害或阻碍同学身心进展。因此, 教育惩戒不同于违反同学进展规律、有损同学身心健康的体罚或变相 体罚。教育惩戒要求教育者在实施惩戒的过程中要理性调控其心情 或情感。假如教育者做不到这一点，就不能够惩戒同学。教育者以非 理性或心情化的方式惩戒同学，往往会导致惩戒过度或惩戒不当，难 以实现教育惩戒的目的。教育惩戒的方式要符合教育规律和同学进展的规律。教育惩戒 取得实效的关键在于它依据同学的身心进展特点加以实施，这是教育 惩戒之所以具有合理性的根本所在。教育惩戒有其存在价值从本质上讲，教育惩戒是通过外界力气使同学的心理或行为发 生某种转变。在中学校教育阶段，尤其学校阶段，同学内在动力和自 我掌握力量进展并不成熟，难以完全依靠内在力气来调控自我熟悉与 行为，还需要外在力气来加以引导和支持。教育惩戒作为引导同学进 展的外在力气，它既是教育者管理同学的有力保障，也是同学自身进 展的需要。从社会学习的角度来看，教育惩戒有助于抑制同学的错误行为, 它可以引导众多同学通过观看学习，看到有错误行为的同学受到惩处, 从而引以为戒。行为主义学习观认为学习就是刺激与反应之间建立直接联系。 转变同学行为的途径在于外界刺激，外界刺激是引起同学行为转变的 打算因素。行为主义认为当同学消失错误或不良行为时，外界惩戒是 使其改正的有力手段。而认知主义学习观认为学习或行为转变要以人 的内部认知状态为中介环节，学习并不是刺激与反应之间形成简洁的 联结，人并不是机械被动地接受外界刺激而作出反应。随着学习理论的不断深化，强调外界刺激的行为主义与强调内 在信息加工的认知主义之间不断融合，形成认知行为主义，它有力地 阐释了人的学习原理。它认为培育或转变同学观念和行为既依靠外界 刺激的作用，也需要同学内在认知加工的作用。因此，教育惩戒并不排斥充分考虑同学的内在心理特点和进展 规律，强调不能简洁地对同学的错误或不良行为施以惩戒。教育惩戒 作为引导同学进展的外界刺激因素具有肯定乐观作用，尤其当同学的 内在认知进展并不成熟时，教育惩戒更有其存在的价值。儿童道德进展需要教育惩戒瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）指出，儿童道德熟悉的进 展是由他律向自律过渡的过程，他把儿童道德进展划分为四个阶段: （1）自我中心阶段（25岁）：儿童还不能把自己同外在环境区分开; （2）权威他律阶段（68岁）：儿童服从外在道德权威，把规章看作 是固定不变的；（3）可逆性阶段（810岁）：儿童不把准则看成是不 行转变的，而把它看作是同伴共同商定的，品德由他律向自律过渡; （4）公正阶段（1112岁）：儿童产生公正观念，开头倾向于主持公 正、公平。在此基础上，美国教育心理学家科尔伯格（L.Kohlberg）也提 出了颇具影响的道德进展阶段理论。他认为人的道德推断具有三种进 展水平：（1）前习俗水平：往往从行为结果及与自身的利害关系来推 断是非；（2）习俗水平：往往以法律与秩序作为道德推断标准；（3） 后习俗水平：力求通过道德价值和道德原则作出内在的解释。中学校教育实践表明，同学道德进展不断走向成熟，但存在不 成熟的方面，比如学校低班级同学常常需要”他律'来调控其行为。因 此在同学身心进展不成熟的时期，在同学道德进展缺乏自律性的状况 下，教育惩戒作为“他律'力气将有助于同学辨别是非善恶，有助于同 学形成良好的道德熟悉、情感和行为。