《走进新课程》第五章 新课程评价.docx
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1、走进新课程第五章 新课程评价 走进新课程27-30 第五章 新课程评价 新一轮课程改革提倡“立足过程,促进发展”的课程评价,这不仅仅是评价体系的变革,更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、老师不断提高和课程不断发展的评价体系,在综合评价的基础上,更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程提倡成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法,强调建立多元主体共同参加的评价制度,重视评价的激励与改进功能。 第一节 课程评价的发展与改革重点 46当前课程评价发展的基本特点是什么? 课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评
2、价的目标体系和评价的方式方法等各方面都干脆影响着课程培育目标的实现,影响着课程功能的转向与落实。20世纪80年头以来,世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思索和定位,绽开了一系列轰轰烈烈的课程改革的同时,越来越多的国家起先意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此,课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说,体现出以下特点。 一、重视发展,淡化甄别与选拔,实现评价功能的转化 随着信息技术的发展和网络时代的形成,更加构成了学问的无限丰富与急遽增长,原有的以传授学问为主的基础教化课程的功能受到了极大的挑战,转而注意培育学生包
3、括主动的学习看法、创新意识和实践实力以及健康的身心品质等多方面的综合发展,为学生的终身发展奠定基础。于是,协作课程功能的转变,评价的功能也发生着根本性转变,不只是检查学生学问、技能的驾驭状况,更为关注学生驾驭学问、技能的过程与方法,以及与之相伴随的情感看法与价值观的形成,评价不再是为了选拔和甄别,不是“选拔适合教化的儿童”,而是如何发挥评价的激励作用,关注学生成长与进步的状况,并通过分析指导,提出改进安排来促进学生的发展。从这个意义上来讲,评价是帮助我们“创建适合儿童的教化”。换言之,评价是为学生的发展服务,而不是学生的发展为评价的须要服务。评价功能的这一转变同时影响着老师评价工作的发展。老师
4、是教化的实施者,担当着促进学生发展的任务,老师的素养及其发展同样成为课程改革的重要话题。以往的老师评价主要是关注老师已有的工作业绩是否达标,同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能,而在如何促进老师发展方面作用有限。因此,时代的发展向课程评价的功能提出挑战,评价不只是进行甄别、选拔,评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。 二、重综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化 即从过分关注学业成就逐步转向对综合素养的考查。学业成就曾经是考查学生发展、老师业绩和学校办学水平的重要指标。但随着社会的发展,学问爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临,仅仅驾驭学问与技能已远远
5、不能适应社会对人发展的要求,于是全球都在进行关于“教化与人”的大探讨,学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时,人们起先关注个体发展的其他方面,如主动的学习看法、创新精神、分析与解决问题的实力以及正确的人生观、价值观等,从考查学生学到了什么,到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如,美国很多闻名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接,几乎涉及学生发展的方方面面,而与学业成果相关的奖项只占到五分之一左右。法国则特别强调对学生学业看法的评价,而对学习成果的评价则放到了其次位。日本对小学生的评价包括考试成果、学习状况、品德与性格三个方面。英国
6、则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能,传统的学业成就只是其中的一部分。与此同时,多元智力理论对迈克尔乔丹和比尔盖茨同样是胜利的论证,再一次使评价深刻地相识到敬重个体发展的差异性和独特性的价值,于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化,以适应社会对人才多样化的需求。这一点也已渐渐在世界各国获得认同。 三、强调质性评价,定性与定量相结合。实现评价方法的多样化 即从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜,使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词,于是追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今日,随着评价内容的综合化,以量化的方式描述、评
7、定一个人的发展状况时则表现出僵化、简洁化和表面化的特点,学生发展的生动活泼和丰富性、学生的特性特点、学生的努力和进步都被涡灭在一组组抽象的数据中。而且,对于教化而言,量化的评价把困难的教化现象也简洁化了或只是评价了简洁的教化现象,事实上往往丢失了教化中最有意义、最根本的内容。质性评价的方法则以其全面、深化、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎,成为近30年来世界各国课程改革提倡的评价方法。例如,在美国国家科学课程标准中供应的评价方法除了纸笔测试以外,还包括平常的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各闻名高校在录用学生时不仅要求学业成果,通常还要求学生提交一份短文
8、(选题通常极具开放性)、有关人士的举荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展,并在老师评价中留意运用面谈、行为视察和行为记录的方法。而“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法,目前也受到较为广泛的重视和认可。须要强调的是,质性评价从本质上并不排斥量化的评价,它经常与量化的评价结果整合应用。因此,将定性与定量评价相结合,应用多种评价方法,将有利于更清楚、更精确地描述学生、老师的发展状况。 四、强调参加与互动、自评与他评相结合,实现评价主体的多元化 即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参加评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象,目前世界各国的教化评价逐步成为由老
9、师、学生、家长、管理者,甚至包括专业探讨人员共同参加的交互过程,这也是教化过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如,美国马里兰州,对老师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家,学生和家长还可参加评价体系或指标的建立,学生还可就老师对自己做出的评价结果发表不同的看法、进行申诉等。这样,传统的被评价者成为了评价主体中的一员,在评价主体扩展的同时,重视评价者与被评价者之间的互动,在同等、民主的互动中关注被评价者发展的须要,共同担当促进其发展的职责。在以往被动地接受评价中,评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色,被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态,对于评价本身更
10、是拒绝大于欢迎,或者处于“例行公事”的被动状态。与此相比,成为评价主体中的一员,并加强评价者和被评价者之间的互动,既提高了被评价者的主体地位,将评价变成了主动参加、自我反思、自我教化、自我发展的过程;同时在相互沟通协商中,增进了双方的了解和理解,易于形成主动、友好、同等和民主的评价关系,这将有助于评价者在评价进程中有效地对被评价者的发展过程进行监控和指导,帮助被评价者接纳和认同评价结果,促进其不断改进,获得发展。 五、注意过程,终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移 即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价,是面对“过去”的评价;关注过程的形成性评价,则是面对“将来
11、”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生供应问题的答案,而对于学生是如何获得这些答案的却冷眼旁观。这样学生获得答案的思索与推理、假设的形成以及如何应用证据等,都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价,就会导致学生只重结论,忽视过程,就不行能促使学生注意科学探究的过程,养成科学探究的习惯和严谨的科学看法与精神,反而易于形成一些似是而非的相识和习惯,不利于其良好思维品质的形成,限制其解决问题的敏捷性和创建性。因此近年来,评价重心渐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程,关注学生、老师和学校在各个时期的进步状况。只有关注过程,评价才可能深化学生发展的进程,刚好了解学生在发展
12、中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步,这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导,评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时,也只有在关注过程中,才能有效地帮助学生形成主动的学习看法、科学的探究精神,才能注意学生存学习过程中的情感体验、价值观的形成,实现“学问与技能”“过程与方法”以及“情感看法与价值观”的全面发展。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价供应了可能和条件,注意过程,将终结性评价和形成性评价相结合,实现评价重心的转移,成为世界各国评价发展的又一大特点。 47当前我国基础教化课程评价中存在的主要问题和新课程评价的改革重点是什么? 自20世纪80年头中期以来,我国基础
13、教化在教化评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如:关注学生发展的过程,提出形成性评价;关注学生综合素养的发展,提出综合学力考查、质量综合评定等;并尝试进行了小学考试取消百分数、实行等级制的探究,部分地区还试行分项、分类考试,加入口试、面试等超越于简洁的纸笔考试的改革措施;有些地区还尝试开展了老师自评和学生评老师评价的探究等。这些有益的探究与尝试取得了一些有价值的成果,对于促进我国基础教化评价的发展起到了主动的作用。但是,这些探究大多是浅层的、微观的和零散的尝试,没有对我国基础教化评价中存在的主要问题产生根本性的变更。 当前我国基础教化评价中存在的主要问题表现为: (一)评价内容仍旧过多倚重学科
14、学问,特殊是课本上的学问,而忽视了实践实力、创新精神、心理素养以及心情、看法和习惯等综合素养的考查; (二)评价标准仍旧过多强调共性和一般趋势,忽视了个体差异和特性化发展的价值; (三)评价方法仍以传统的纸笔考试为主,仍过多地倚重量化的结果,而很少采纳体现新评价思想的、质性的评价手段与方法; (四)评价主体被评价者仍多处于消极的被评价地位,基本上没有形成老师、家长、学生、管理者等多主体共同参加、交互作用的评价模式; (五)评价重心仍过于关注结果,忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥评价促进发展的功能。 这些问题与当前教化评价发展的特点不相符
15、,也是对我国此次基础教化课程改革的极大阻碍。因此,有必要开展新课程指导下的教化评价改革,为推动本次基础教化课程改革供应坚实的基础和保障。新课程提出教化评价的改革重点如下: 一、学生评价的改革重点 1建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成果,而且要发觉和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标,如学生在道德品质、学习的愿望和实力、沟通与合作、特性与情感以及创新意识和实践实力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。 2重视采纳敏捷多样、具有开放性的质性评价方法,而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价,刚好
16、发觉学生发展中的须要。帮助学生相识自我、建立自信,激发其内在发展的动力,从而促进学生在原有水平上获得发展,实现个体价值。 3考试只是学生评价的一种方式,要将考试和其他评价的方法,如开放性的质性评价方法有机地结合起来,全面描述学生发展的状况。变更纸笔测验是考试的惟一手段,应依据考试的目的、性质、对象等,选择敏捷多样的考试方法,加强对学生实力和素养的考查;变更过分注意分数、简洁地以考试结果对学生进行分类的做法,应对考试结果做出分析、说明和建议,形成激励性的改进看法或建议,促进学生发展,减轻学生压力。 二、老师评价的改革重点 1打破惟“学生学业成果”论老师工作业绩的传统做法,建立促进老师不断提高的评
17、价指标体系。包括老师的职业道德、对学生的了解和敬重、教学实施与设计以及沟通与反思等。一方面,以学生全面发展的状况来评价老师工作业绩,另一方面关注老师的专业成长与须要。建立促进老师不断提高的评价指标体系是发展性老师评价制度的基础。 2强调以“自评”的方式促进老师教化教学反思实力的提高,提倡建立老师、学生、家长和管理者共同参加的、体现多渠道信息反馈的老师评价制度。一方面,通过评价主体的扩展,加强了对老师工作的管理和监控;另一方面,旨在发展老师的自我监控与反思实力,重视老师在自我教化和自我发展中的主体地位。此外,老师自评与奖惩脱钩。 3打破关注老师的行为表现、忽视学生参加学习过程的传统的课堂教学评价
18、模式,建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、心情体验、过程参加、学问获得以及沟通合作等诸多方面,而不仅仅是老师在教学过程中的详细表现,使“老师的教”真正服务于“学生的学”。这一转变对老师教学实力的重新界定、学校教学工作的管理无疑将带来巨大的冲击。 三、对课程实施评价的改革重点 1建立促进课程不断发展的评价体系。结合本次课程改革三级课程管理的要求,从教化行政部门、学校和老师多个层面,周期性地对课程执行的状况、课程实施中的问题进行分析评估,包括试验方案、试验打算、试验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面,从而调整
19、课程内容,改进教学管理,形成课程不断革新的机制。 2以学校评价为基础,促进新课程的实施与发展。学校是课程实施的基本单位,为此,打破惟“升学率”论学校办学质量的传统做法,将课程的实施与发展和促进学校办学质量的发展相结合,从学校领导班子、制度与管理以及教学探讨制度等方面建立促进学校发展的评价体系;建立以教化行政部门、学校、家长和社区共同参加的学校评价制度,共同加强对学校课程建设与实施等各方面的监控。 四、考试的改革重点 1在考试内容方面,应加强与社会实际和学生生活阅历的联系,重视考查学生分析问题、解决问题的实力。即关注学生实践动手实力和创新思维的发展,淡化记忆性内容为主的考试;考试命题应依据课程标
20、准,杜绝设置偏题、怪题的现象。 2在考试方式方面,提倡赐予多次机会,综合应用多种方法,打破惟纸笔测验的传统做法。考试的方式应敏捷多样,体现先进的评价思想,如辩论、课题探讨、情景测验等,纸笔测验只是考试的一种方式,部分学科可实行开卷考试,可考虑将过程性评价与终结考试相结合。同时试行供应多次考试机会,同一考试也可多样化呈现,赐予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行,加强综合评价。 3在考试结果处理方面,要求做出详细的分析指导,不得公布学生考试成果并按考试成果排名。考试和其他评价方法一样,是为了促进学生的发展,因此,对考试的结果应加强分析指导,重在为学生供应建设性的改进看法,而不应成为给学生“加压
21、”的手段。 4关于升学考试与招生制度,提倡变更将分数简洁相加作为惟一录用标准的做法,应考虑学生综合素养的发展,建议参考其他评价结果(如学校举荐性评语、特长、成长记录袋等);将毕业考试与升学考试分开,前者重在衡量学生是否达到毕业水平,后者具有选拔的性质;逐步扩大高一级学校的招生自主权等。 48新课程提倡的发展性评价的基本内涵是什么?实施发展性评价的建议有哪些? 结合评价发展的特点和时代的要求,通过分析我国现行教化评价的问题,新课程提动身展性评价,其基本内涵表现为: (一)评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能,关注学生、老师、学校和课程发展中的须要,突出评价的激励与调控的功能,激
22、发学生、老师、学校和课程的内在发展动力,促进其不断进步,实现自身价值。 (二)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教化课程改革的精神,保障基础教化课程改革的顺当实施。 (三)体现最新的教化观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展,强调评价的民主化和人性化的发展,重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。 (四)评价内容综合化,重视学问以外的综合素养的发展,尤其是创新、探究、合作与实践等实力的发展,以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化,关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求,促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。 (五)评价方式多样化,将量化评价方法与质性评价方法相结合,适应综合
23、评价的须要,丰富评价与考试的方法,如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为视察和开放性考试等,追求科学性、实效性和可操作性。 (六)评价主体多元化,从单向转为多向,增加评价主体间的互动,强调被评价者成为评价主体中的一员,建立学生、老师、家长、管理者、社区和专家等共同参加、交互作用的评价制度,以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。 (七)关注发展过程,将形成性评价与终结性评价有机地结合起来,使学生、老师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分;而终结性的评价结果随着改进安排的确定亦成为下一次评价的起点,进入被评价者发展的进程之中。 新课程提倡的发展性评价思想带给我们一个崭新的工作思路,很多课程实施
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