德国大学生的知识学习与生活.doc

-/ “我的第三只眼”课题报告 中国地质大学（武汉） 课题名称：德国大学生的学习与生活 申 请 人：陈聪儿 小组成员：孙亚博，范瑞，徐文强 申请日期：2014年3月  摘要：现代化大学是提高国民素质、培植民族科技竞争力的地方。一名年轻人能否通过大学期间的学习，成为有理想、有道德、有创新能力的国家栋梁之才，是由学习动机、入学制度、教学方法以及与之相关的社会与大学环境等多种因素决定的。 一、 德国学生的学习动机 中国在传统上致用不致知 现代化大学本身要求大学生们的学习要有一种新动机，“为谋生而学习（Brotstudium）的人在德国的大学里是遭人鄙视的。自1807年大改革时代以来，德意志人必须服从“现代公民三大义务“：第一条，纳税；第二条，服役；第三条，受教育；为什么德国人能将“受教育”视为一种“国民义务” ,而中国人却都在“为谋生而学习” 呢？ 让我们先来看看中国： 1) 中国的传统文化是研究“人”的，中国人将自己2000多年的聪明才智几乎都花在了对“人”的研究上。“孔孟之道”提倡的“仁学”，说到底，就是人与人之间的伦理学与关系学，其精髓却是实用主义。 2) 由于中国传统文化中没有真正的宗教情节，只有实用主义，因此，中国人个个都是“天生的唯物主义者”。中国人连拜菩萨都是假的，叫做“平时不烧香，临时抱佛脚”。这种“不信宗教信迷信”的“贿赂神仙”之举，其最终目的只是为了能得到“实实在在”的好外，而对于菩萨，“一旦不灵，转头就骂”。 在中国人中间，本身就难以出现为精神追求而献身的“殉道者”，因此，在当今中国的年轻人中，更多的是只关注读了大学后能得到种种好处的实用主义者。 3) 中国自隋唐立科举以来，就有“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”的“官本位”传统，它也的确为下层老百姓提供了一条“鲤鱼跳龙门”的渠道。这种传统过去瞄准的目标是“做官”，现在瞄准的也至少是一份轻松、体面、舒适并挣钱多的“白领”职业。由此可见，中国人受教育不是为了寻求真理或改善整个社会的生活质量，而是为了个人自我身份的提升和显赫地位的获取。这种观念本身就是“鄙视生产第一线的劳动”的，由于人人都想做“人上人”，因而形成了“亿万人同走独木桥”、“人人都要读大学”、“个个都想混博士”的局面。 4) 中国政府虽强制实行“九年义务教育”，却并没有实行真正的教育免费，国家对教育的投入太少，因此教育上的成本负担转嫁到老百姓头上来了。而“亿万人同走独木桥”的局面使教育需求无比旺盛，因而造就了庞大的“教育产业化市场”，日益上升的学费成为了每个家庭沉重的经济负担 。当今中国人个个争先恐后，力争早日爬出贫穷的泥潭。处于这种状态的人，便很自然地将“谋生”与“受教育”直接挂钩来。因此中国年轻人进大学“不是为了科学，而是为了科举”；“不是为了求知，而是为了求职。” 这造就了一种很荒唐的局面： 一方面，在今天中国每年招收的600万以上的大学生里，至少有三分之一的人在学法、管、机。当理想与现实之间的距离越来越远的时候，也就必然导致今天中国的大学毕业生在就业问题上的严重心理恐慌。这样的大学毕业生对于从事生产第一线的活动却是不屑一顾的。 另一方面，中国的职业高校却由于“生源危机”而日益萎缩，更没有几个人愿去读中专性质的职业学校。职业高校弃学新生中的80%都选择了“复读”,以致中国现今职业高校的“生源缺口”高达40%左右！ 这就必然导致中国到处出现缺乏能实际动手的技术工人的现象，甚至连高薪聘请也找不到人 。我们来看几个例子： 青岛一家制造公司打出年薪16万的“天价”，急招一名高级模具技工，结果重赏之下却难觅“勇夫”； “西气东送”中的一个项目工程，用日工资150元（即月薪4500元）来招一名高级焊工，竟无人揭榜； 深圳一家企业开出6000元的月薪来找一名高级钳工，也未能如愿以偿。 国内许多企业开出年薪28万、甚至30万的高价，竟然请不到一名高级技工。 一位企业老总不由发出这样的慨叹： “在中国，找一个高级技工比找一个工程师还要难！” 在德国，高级技工占全国技工总数的比率超过40%。按中国现今的规划，这一比例也至少应达到15%，然而中国目前却只占5%，缺口高达至少700万人以上。与此同时，留在家里“啃老”的大学毕业生现已累计达2000万以上! 正如深圳的一位老总所言：“我们买得起最先进的设备，却请不到人来操作。” 这样，直接与生产流程打交道的就只能是那些提前退学、没有接受过很好文化教育的“打工仔”了。我国既能动脑又能动手的高级技工的极度缺乏，不仅造成了生产工艺难以达到设计要求，影响到产品质量，使“中国制造”难上档次，而且制约了新兴服务业水平的提高，成为了阻碍中国经济发展的瓶颈之一。 尽管今天的中国有世界上最多的学士、最多的硕士，最多的博士，最多的教授，但实际上，这种“应试教育体系”却成了一种失败的象征。因为它不能够很好地服务于教育本应服务的对象：社会。 这种教育体系既产生不了一位诺贝尔自然科学奖项的得主，也不能为社会提供多少愿意奉献自身的个体，却在制造出越来越多的“投机分子”，他们渴望能受益于社会提供的各种好处，却丝毫不关心如何回报社会的问题。大多数中国大学毕业生对选择出国并为外国工作并不感到有丝毫的内疚，那些学习成绩最好的中国大学生，是以最终能成为一名“美国人”为目标的！因为他们想的是“为家庭的教育投资争取最大的回报。 而德国却不同 首先，德国的传统文化是一种基督教文化，这种文化是研究“神”的。当德国人在文艺复兴、宗教改革、启蒙运动之后，转而研究“造物主”创造的这个世界时，也就导致了西方人由神学到科学的转化。 这种转化反映出，近代以来的西方科学研究本身就具有一种对终极真理的精神追求。因此，读大学的德国年轻人，往往具有某种追求终极真理的神圣感，他们不是以实用主义，而是以理想主义为方向的，他们不是像中国人那样“学以致用”，而是“学以致知”的。 其次，德国过去的传统社会是一种严格的等级制社会，在这种等级制中，最有地位的是贵族，不是官僚。因而没有造就出一种“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”的“官本位”传统。 德国的年轻人读大学并不以当“官”和当“白领”，而是以当科学家为目标的，大学也不是以培养国家公务员和职员，而是以“培养科学家”为第一要务的。 其三， 自1807年市场化正式启动以来，国家改革的首要目标就是要“释放所有的生产创造能力和个人力量”，因此，崇尚理性的德意志社会没有出现一种普遍“鄙视劳动”的现象。 恰恰相反，在德国民众看来，受教育的目的是为了获得一种与个人兴趣、爱好相适应，并得到国家和社会认可的能力，有了这样的能力，自然能够找到通向未来就业的阶梯。至于职业，实际上并无高低贵贱之分。因此，在德国的社会里，任何诚实劳动、精益求精、具有创造性的人才都是受人尊重的。 其四，德意志世界中的普鲁士是世界上最先实行全民义务教育的国家。早在1763年8月2日，世界上第一部《普遍义务教育法》就在普鲁士颁布。菲特烈大帝在极为贫弱的18世纪就已经开始将贯彻“义务教育”作为基本国策了。 当时的普鲁士柏林警察总监发现：“一个人如果不接受教育，需要8个警察一天24小时地严密监视，才能保证这个人不犯罪。” 因此，菲特烈大帝想得穿：“这样看来，我们与其花钱养8个警察，不如投资培养一名文明教育的接受者。 普鲁士政府虽然实行义务教育，但这种义务不仅是国民要去承担的，而且更是国家政府要去承担的。 国家要承担的义务就是对教育实行全面免费。 国家虽实行教育全面免费，但不允许学生逃学，凡逃学者，其家长是要被罚款的。因此，在德国，读书首先不是作为一种“谋生”的手段，而是作为一种培养“合格的国家公民”的途径来出现的。 其五，德国历届政府都认识到，“德国是一个原材料极度缺乏的国家，原材料基本上都得依赖进口，要想用同等数量的原材料生产出数量更多、质量更高的产品，创造更多的产品附加值，德国在经济上就必须走一条技术立国的道路，为此就必须依赖受过良好教育的、高素质的产业工人以及他们身后完备的职业技术教育的力量。” 德国政府还认识到：“无论科研成果或技术产品如何优秀，如果没有高素质的工人，就无法形成真正的生产力，无法形成预期中的产品，智力产品也就无法真正转化为财富。因此，即使有再好的高等教育，如果缺少职业技术教育作为支撑，一个国家的制造业的竞争力依然无从谈起。 因此，自19世纪30年代起，德国人就开始创建起一套现代教育的三轨制，这套体制到第二次世界大战后已经发展成为世界上最合理的教育体制： 一个孩子在4年制的国民小学毕业后，完全能凭自己个人的兴趣与志向，对6年制的普通中学、8年制的实科中学和9年制的文理中学进行选择。 这三类中学的学生毕业后，无需经过考试，便可直接升入三种不同的高校：即职业高校、专门学院和大学。 两德统一后，为适应新的发展需求，这一“教育三轨制”体制又有了新的发展，即在中学这一阶段增设了“综合中学”，另外 ，在实科中学领域安排了多条发展道路。但从高等教育的角度上看，它仍然是“三轨制”的体制。 德国中学生的70%是读职业高校的，还有10%是读专门学院的，其余的20%是读综合性大学的。这种教育结构相当合理。因为，如果从事高层次综合性研究的人才过多，超过了本国经济的承受力，必然造成人才外流和浪费。 因此，国家政府虽要求“人人都要接受高等教育”，但并没有出现“亿万人同走独木桥”、“人人都要读大学”、“个个都想混博士”的局面。这就保证了德意志人才分布的合理性。 在德国，科学研究上的任务是交给综合性大学中的教授和学者们的，将科学技术转化为生产力的任务是交给从专门学院中毕业出来的工程师们的，而将具体的产品制造出来的任务是交给从职业高校中毕业出来的高级技工们的。 由于德国人将一切都安排得“井井有条”，因而没有出现工程师、高级技工严重短缺的现象。即使在还相当贫穷、落后的19世纪上半期，也没有出现当今中国年轻人在就业问题上的那种极度心理恐慌，倒是培养起一种“为受教育而受教育”、 “为艺术而艺术”、“为科学而科学”的社会风气。因而也使“受教育”成为了一种真正的“国民义务。” “为谋生而学习会直接导致对伦理价值的损害，我想得较多的还不是技术进步使人类直接面临的危险，而是务实的思想习惯所造成的对人类互相体谅的窒息。这种思想习惯会像致命的严霜一样压迫在人类的关系上的。” ——阿尔伯特爱因斯坦 “青年人离开学校的时候，应是作为一个和谐发展的人，而不只是作为一位专家，否则，他连同他的专业知识，就像是一条受过训练的狗，而不是一个和谐发展的人。要成为一个和谐发展的人，则需要培养全面的自我辨别力，而这取决于自由而全面的教育。” ——阿尔伯特爱因斯坦 二、 德国大学的入学制度 德国既没有高考，也没有分数线。你成为大学生的唯一条件就是，你必须是一名文理中学的毕业生。一名德意志青年，只要你完成了文理中学的毕业考试，你就自动成为了大学生，可以到任何一所大学去学习，只要那所大学还有名额可以注册。 卡尔马克思是个很好的例子，他一年级在波恩大学，二年级在柏林大学，三年级在耶拿大学，最后在耶拿大学获得博士学位。 约瑟夫戈培尔是个更出名的例子。 他一个学期换一所，先后读过波恩大学、弗莱堡大学、伍兹堡大学、科隆大学、法兰克福大学、慕尼黑大学、柏林大学、海德堡大学，并在海德堡大学获得博士学位。 三、 德国大学的教学方法 德国大学的教学方法成为了全世界大学的样板。自1810年以来，在“德国教育之父”威廉洪堡的创导下，德国的大学主要采用以下两种教学法：Vorlesung与Seminar。 德国大学的Vorlesung的场景 Vorlesung（大课、宣读议案），即老师讲，学生听。老师讲的东西必须是没有发表过的、他目前正在研究的新东西。只占学分的三分之一。 这种课程的目的之一，就是要尽快把大学生带到科学的前沿上来。目的之二，则是要在学生中培养“学术自由”的意识。 听大课的学生人人都能得到同样的“合格”评语，但需具备以下两条： 其一、在这门课的学习中缺课不足三次。 其二、听课的学生在期末须提交一篇听课感想。 Seminar（讨论课）占所有学分的三分之二。开课前半年，老师便将讨论课的题目以张榜形式公之予众，凡愿参加该讨论课的学生须前往老师的工作室报名，但限员20名。 根据“先来后到”原则，你能对老师列出的子课题进行挑选，定下半年之后的出场秩序，并领取到一份老师为你列出的必读书籍与资料清单。在以后的半年中，你必须查阅这些书籍与资料，就这个子课题写出你的论文。 半年后，“课堂讨论课”正式开始。由教授作为“主持人”，根据前定的先后秩序，每周安排一人发言，时间为半小时，随后一小时里，由其它19位同学向你发起“攻击”，你必须能回答每位同学的提问，方能“及格”。最后半小时里，由教授向你提问，并对你的论文做出最后的评分。 Seminar（讨论课）能充分利用人的自尊心、甚至是报复心，来将课堂搞得生动、活泼。让学生参与研究并在研究当中找到乐趣，这就是德国教授在讨论课教学工作中所要做的事情。 德国的大学都是“宽进严出”的，但大学生的学习却有充分的自由。既没有什么国家规定的“教学大纲”，也没有什么“必修课”与“选修课”，只有名副其实的学分制。 德国的大学生们既可以去听教授的大课（Vorlesung），也可以去参加教授主持的讨论课（Seminar）；既可以独立地从事研究，也可以与同学进行结伴式的自由讨论。 “我们组织了一个科学与哲学的学习小组，自命为‘奥林匹亚科学院’。在这里，大家兴致勃勃，劲头十足地读了许多物理学大师和哲学大师们的著作。我们边学习边讨论，有时念一页或半页，甚至只念一句话，立即就会引起激烈的争论，遇到比较重要的问题，争论还会延续数日。” ———阿尔伯特爱因斯坦 “这种学习对大家来说是一种极大的享受。19世纪末20世纪初是一个追寻科学原理的英雄时代，大家热情地渴望扩充并加深自己的知识，以便能在这英雄时代里有所作为。” ———阿尔伯特爱因斯坦 “自由行动和自我负责的教育，比起那种依赖训练，外界权威和追名逐利的教育来，是多么地优越呵！” ———阿尔伯特爱因斯坦 德国所有的大学都是“没有围墙的大学”，有的大学甚至连大门都没有。 德国所有的大学图书馆都是“市民图书馆”。任何人，只要凭借自己的有效证件就可以自由进入图书馆。在这样的图书馆里，也就自然没有什么“教师阅览室”与“学生阅览室”之别。 这种流动性与学习项目的选择自由，使得任何一名大学生都有机会、有可能与这个国家中最优秀的科学家对话、讨论问题。 总之，使自己理性化、科学化、和谐化，这就是大学生的唯一义务。唯有在这种自由的学术氛围中，才可能造就出真正具有创新能力的世界级人才！ 四、 德意志大学的世界性成就 科学技术是生产力，教育也是生产力，而且是更为重要的生产力，因为它是生产生产力的生产力，因此，教育才是真正的第一生产力! 德国在各学科领域中对世界的贡献及其领先地位 在生理学领域的根本发现中，1835年以前，德意志取得了63项，而世界其它各民族总共加起来只取得了43项；到1864年，德意志又取得了156项，而世界其它各民族总共只取得了57项；1864年至1869年，德意志取得了89项，而世界其它各民族总共只取得了11项目。 在热力学、电学、电磁学、光学领域的重大发现中，1836年前，德意志取得了108项，而英国、法国加起来取得了206项；但是到1855年，德意志又取得了231项，英国和法国总共只取得了201项；1855年至1870年，德意志人取得了136项，英国和法国总共只取得了91项。 在医学领域的重大发现中，1819年以前，德意志取得了5项，英国、法国两国取得了22项目；而到1869年，德意志又取得了33项，而英、法两国只取得了29项。 德意志在现代基础科学领域里遥遥领先的事实，证明了国家权力对大学发展高度重视与大力扶持的重大意义。 从1810年至1933年间，世界上没有哪个民族，能像得德意志民族那样，为人类造就出如此之多饮誉世界的伟大的思想家和科学家。 哲学家康德、费希特，黑格尔、谢林、叔本华、费尔巴哈、尼采、海德格尔、卡西尔； 历史学家兰克、莫姆森、迈内克、斯本格勒； 文学家歌德、席勒、海涅、格林兄弟、托马斯曼； 经济学家马克思、米勒、李斯特、罗舍尔、瓦格纳、克尼斯、施莫勒、佐姆巴特、艾哈德； 社会学家韦伯、曼海姆、霍克海默、阿多诺、马尔库塞、弗洛姆、哈贝马斯； 数学家高斯、普吕克、雅可比、狄利克雷、黎曼、施瓦茨、康托比、克莱因、希尔伯特、闵科夫斯基、兰道、库朗、外尔、西格尔； 物理学家欧姆、韦伯、赫姆霍尔茨、克劳修斯、维德曼、布劳恩、伦琴、维恩、普朗克、爱因斯坦、劳厄、弗兰克、赫茨赫斯、博特、玛依尔、海森堡、薛定谔、泡利、玻恩； 化学家李毕希、本生、费林、科尔贝、霍夫曼、迈耶尔、拜耳、瓦拉赫、费歇尔、奥斯特瓦尔德、毕希纳、席格蒙迪、能斯特、哈伯、哈维尔、博施、威尔斯塔特、狄尔斯、温道斯、维兰德、汉恩、朗缪尔、施道丁格、瓦尔堡； 医学与生理学家雷蒙、赫姆霍尔茨、亨勒、朗根贝格、翁德利希、培滕科斐、比尔罗特、克莱布斯、迈尔霍夫； 天文学家弗劳霍费、阿格兰德尔、史瓦西； 地理学家洪堡、赫特纳。