抓住有利时机.docx
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1、 抓住有利时机 在当前课堂教学中普遍存在这样一种现象:老师习惯于从既定的教案启程,用一连串的发问“牵”着学生,学生跟在老师后面,亦步亦趋,被动地承受一个个学问或结论。这种急功近利的教学方式,学生或许能“多、快、好、省”地承受学问,或许能短暂得到一个像样的“分数”。基于此。课堂教学结合学习内容的实际,选择适当的时机,组织学生开展探究学习,势在必行。 探究性学习不仅可以贯穿于整节课之中。表达为一种教学思想,有必须的操作程序可供探究;更多地存在于某个教学环节之内,表达为一种学习方式。须要老师才智地去捕获。探究活动中存在着最正确时机,老师假设擅长捕获最正确时机,那么其探究实效必会事半功倍。一、在观点交
2、锋处探究由于学生的学问经历和思维方式的不同。对问题的理解势必存在着差异,有高档,有拙劣;有简捷,有繁琐如何协助学生完善思维?假如采纳简洁的告知,势必会挫伤一局部学生的踊跃性。“争论是思维最好的触角。”创设争辫情境,让学生在争论中“别同异”“辨是非”,去伪存真,去粗存精,往往事半功倍。教学“分数除以整数”(苏教版九年义务教育六年制数学第11册),一位老师让学生运用已有的学问尝试计算例题,在出现多种不同的算法后,引导学生思索哪一种方法适合于计算任何一道分数除以整数的题目。学生纷纷发表自己的看法,互不接纳。于是,老师趁机创设争论情境,通过争论,大家明白其他方法虽然也能计算,但有时比拟麻烦。从而心悦诚
3、服地接纳了分数除以整数的一般计算方法。二、在思维偏差处探究学生在学习中所出现的“错误观念”,时时源于不适当的“一般化”。也就是对从前所学到的学问或方法作了不恰当的推广。终归这种错误观念是他们依据所具有的学问和经历主动建构的产物,因此,在错误中总具有必须的一合理成分”,有时甚至隐藏着一种超越,一种独特。老师假设能慧眼识金。抓住其中的“合理成分”,组织学生思辨、沟通,往往会收到一番别有洞天的景象。教学“化简比”(苏教版九年义务教育六年制数学第11册)后。老师出示2/7:2/9,要求学生化简比。一名学生板演:2/7:2/9=7:9。“不对!”“错了!”“反过来了!”教室内忽然一片唏嘘声。老师并没有立
4、刻让其他学生说出正确结果,而是才智地把握时机,让板演的学生说出自己的想法。该生害羞地说:“我发觉前项和后项的分子一样。就认为化简的结果应当是前后两项分母的比。”老师刚好地表扬了这名同学很会动脑,敢于找寻别出心裁的思路,并启发大家思索:“化简后的比跟前后项的分母究竟有没有联系呢?有什么联系?”学生通过猜测、验证后发觉“分子一样的两个比。只要将分母调换位置再依据比的根本性质计算后就能得到整数比”这一奇妙方法。三、在应用拓展处探究传统课堂中的稳固练习以反复机械的题海训练为特征。以“稳固新知,形成技能技巧”为目标。导致了“高分低能”的现象。变更“老师讲例题、学生大量练习题”的教学模式,老师就应当给学生
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