课堂互动研究述评_何嘉..docx
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1、笪 何 、 、 、 、 “ ” 、 、 。 “ 、 、 、 、 、 、 、 、 DOI:10.16194/ki.31-1059/g4.2012.03.027 JIAOXUEXINLUN 教学新论 课堂互动研究述评 文 嘉 摘 要 一直以来,课堂互动都是课堂研究的重要论题 。 本文介绍了课堂互动的类型 行为 差异性 影响 等方面的观点和探讨,以期对今后的研究有所助益 。 关键词 课堂 互动 研究综述 基础教育课程改革纲要(试行) 指出,教师在教 学过程中应与学生积极互动 共同发展 。 钟启泉教授 也提出,课堂教学是一种以教材为媒介,教师的教授 活动与学生的学习活动这三者之间的互动过程 。 1由
2、此可见,课堂互动 是课堂研究的重要论题 。 “互动 ”通常指的是互为主体的双方借助一定媒 介(通常是言语方式)而发生的相互影响 、 相互作用, 它的内容包括信息 情感 态度等 因此,课堂互动 ” 是指在课堂教学情境中,教师与学生之间 学生与学 生之间借助言语 身体或手势 教辅材料而发生的相 互影响 相互作用,其内容包括知识 情感 态度等 。 一 关于课堂互动类型的研究 (一)主体角度 前人的研究成果具有重要的借鉴价值,比如吴 康宁将各类互动主体进行组合以后得到的类型是较 全面的 。 同时,有些学者划分的类型是有缺陷的,比 如利比特与怀特,勒温等人,他们更多的是根据教师 在课堂上的行为表现 、
3、作风等来划分,突出了教师的 主体地位,相应地忽视了学生的主体地位,但是互动 是教师和学生相互作用的过程,仅从教师的角度来 研究是不恰当的 。 上海教育科研 2012.3 61 (二)目的 内容角度 蔡楠荣根据课堂互动的目的与内容,划分出 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 互动 。 具体到学科领域,曹一鸣在做数学课堂实证 决问题心得的互动 。 程晓堂 在做英语教师课堂话 “ 有成员有来回的互动,效果最好) 。 王家瑾采用系 。 、 、 、 、 、 、 、 2 3 7 教学新论 JIAOXUEXINLUN 关于知识的互动 、 关于情感的互动和关于行动的 8 系列研究时,根据互动的内容,将
4、课堂互动划分为关 于数学知识的互动 、 关于数学体验的互动和关于解 9 语分析时,认为课堂互动根据互动目的可以分为四 种情况:以提高课堂参与程度为目的的互动;以建构 知识为目的的互动;以语言输入为目的的互动;组织 (谁对谁说话,什么时候说,以什么方式说)与 内容 ” (想法中的数学实质,数学概念的深度和复杂性)之 间的平衡 。 16因此,有必要将形式与内容结合起来考 察课堂互动的层次 。 (四)媒介角度 蔡楠荣提出按照课堂互动的媒介,课堂互动大 致可以分为言语互动和非言语互动两大类 。 17言语 互动主要有问答 、 讨论 、 讲听 、 要求和评价这几种基 课堂活动中的互动 。 10 本形式 。
5、 非言语互动又有通过身体或手势进行非言 上述研究成果带来的启示在于课堂互动的内容 不一定全是和学科知识有关的,也有非学科知识的 互动 。 非学科的互动不一定是不好的,有可能是为了 提高课堂上的参与度,有可能是为了课堂组织管理, 是为了更好地进行学科知识的互动 因此,非学科知 识的互动值得关注 。 (三)效果角度 从效果角度划分出的类型体现出课堂互动层次 的高低 。 其中,代表性研究如下: 马丁 布伯在研究对话时曾提出三种类型的对 话,这也代表了对话的三个层次 装扮成对话的 独白 、 技术型对话 真正的对话 。 11以此为基础,曹一 鸣划分出课堂互动的三个层次:形式互动层次 操作 互动层次 、
6、理性互动层次 。 12Kimberly 等人基于四个 要素(提问 、 解释数学思维 数学思考的来源 对学习 负责)描述出数学对话学习共同体的层次 。 13林格伦 将课堂互动分为单向互动 (师班单向互动,效果最 差) 、 双向互动(师班有来回的互动,效果尚好) 简单 的多向互动(师生来回互动,生生互动,效果较好) 、 复杂的多向互动(教师作为集体中的参与者,鼓励所 14 统工程分析方法,以教师 、 学生 、 教材三要素建构出 教学活动的一个三维坐标体系,通过对教师 学生两 个因素的分析,构建了二维教学效果动态模型,以此 分析师生互动 。 他认为师生之间存在两种互动类型: 正向互动即良好师生沟通
7、良好的教学效果;反向 互动即不良的师生沟通 不良的教学效果 。 15 现有研究成果主要是从互动的展开过程 、 人员 与人员之间的交往形式来看效果好坏层次高低,但 互动效果好坏不仅和人员间交往形式有关,还和内 容有关 。 正如国外有学者在研究发展数学课堂对话 共同体时就注意到了平衡问题,即数学对话 “过程 ” 语互动和利用各种材料进行无言语互动两种形式 。 二 关于课堂互动行为的研究 课堂互动是通过师生的一系列互动行为表现出 来的 。 其中,言语互动行为较之非言语互动行为更易 于观察得到 。 部分出于操作简便的原因,学者们对于 课堂教学中互动行为的研究大多聚焦于言语互动行 为的范畴内 。 (一)
8、课堂师生言语互动行为分析框架 1.弗兰德斯的互动分析范畴(编码系统) 18 弗兰德斯的编码系统被广泛地应用于课堂互动 的研究,影响了许多其他编码体系的设计 。 他把课堂 上的言语互动行为分为教师的发言 、 学生的发言和 沉寂或混乱(无有效语言活动)三类共十种情况,分 别用编码 1-10 表示 。 其中,编码 1、 可视为教 师对于学生行为的反馈 。 2.高尔顿等人的观察表 19 较之弗兰德斯的编码系统,高尔顿等人对学生 回答和教师反应和反馈进行了更详细的划分,突出 了这方面的研究 。 上海教育科研 2012.3 62 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 候答 、 叫答 、 理答 。 他
9、们针对上述四点研究了发问 方式 、 讨论的规则等 。 郑金洲等学者在研究合作学 、 。 ( ( ( ( “ “ ” ( ( “ ( “ 、 、 、 、 、 、 、 、 3. 程晓樵等人的师生课堂言语交往行为记录 JIAOXUEXINLUN 教学新论 组合作结构的形成 、 教师的监督与介入等一系列问 表 20 题 。 24上述注意事项是小组讨论的观察重点 。 3.讲授 张晓贵指出,在教师的讲授中师生之间的互动 是一直存在的 。 25教师的讲授对学生施加影响,学生 会进行思考 。 当学生对教师所讲解的内容感到不理 程晓樵等 人将教师的课堂言语行为分为提问 、 答复 、 要求 、 评价 其他几类,前
10、四类中的每一类又可 细分下去,学生的课堂言语行为也有分类 他们的分 类更具体化 。 (二)常见的课堂言语互动行为 1.问答 在贝拉克的教学分析中,构成教学沟通的一切 发言,首先分割成四类 “教学手法 结构化 ”STR) 、 “诱导 ”SOL) 、 应答 ”RES) 、 反应 ”REA) 加以编 码,可形成 21 个教学沟通单位(教学循环) 。 贝拉克 以大量的教学案例为对象调查这 21 种教学循环的 频率,发现将近八成集中于 “SOLRESREA”。 梅 汉把贝拉克的 “SOLRESREA 对话单位作为 “教 师主导 ”teacher initiative) 、 学生应答 ”student r
11、e sponse) 、 教师评价 ”teacher evaluation)这 一 “IRE” 的问答结构来表现 。 21在前人研究的基础之上,我国 学者崔允 漷 等人提出了问答的基本过程,包括发问 、 22 的问题难度和清晰度 、 发问次数 、 候答时间 、 叫答方 式和范围 、 理答方式等一系列问题 。 他们还根据师生 在问答活动中的参与程度与支配权的不同,将问答 的表现形式分为质问式与交互式 。 上述有关课堂问 答的结构 、 步骤 、 过程 、 表现形式等研究结论可为观 察课堂问答提供大致框架 。 2.讨论 崔允 漷 等学者在研究课堂互动行为时,提出了 讨论不同于问答的两个主要方面:讨论是
12、教师与多 个学生以及学生与学生之间的言语互动;它的最终 目的是解决复杂 多元 开放的高层次问题 。 根据教 师在讨论中发挥作用的不同,讨论主要有全班讨论 和小组讨论两种方式 。 他们还提出影响讨论的因素 主要有师生的准备情况 、 讨论主题的适切性 、 交流的 23 习时,提出合作学习的实施要注意学习内容的设计 与编制 、 分组的技能与技巧 、 课堂的安排与步骤 、 小 解或特别不满意时,他们往往会通过其表情等外部 反应而表现出来,而学生的这些反应会对教师产生 一定的作用,使得他对自己的讲解进行一定调整 。 讲 授中的互动与问答和讨论相比,含有更多的表情与 肢体语言形式,而后者主要是口语形式 。
13、 三 、 关于课堂互动差异性的研究 (一)师生之间 生生之间的差异性互动 吴康宁等学者 26指出师生之间的互动是一种差 异性互动,这种差异性可表现在互动的对象 、 内容 、 时间 方式上 。 教师在与学生个体互动时,对互动对 象的选择会因学生的性别 、 职务 、 地位 、 成绩等的不 同而有所区别 。 互动内容的分配具有明显倾向性,教 师将难度不同的知识分配给不同的学生 。 对于不同 的学生,教师所给予的候答时间 、 批评表扬时间 、 评 价 情感态度等都不同 。 他们还指出,课堂中学生与 学生之间的互动也存在着明显的性别差异 、 职务差 异 地位差异 成绩差异 。 在此基础上,程晓樵通过分
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