教与学的主要矛盾.doc
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1、教与学的主要矛盾,体现在教与学的针对性上。教与学的针对性,是教师教学艺术、水平、素质的重要表现。他是真对学生学习中存在的问题而言的。我们俗话说“教与学要对上口径就是这个意思。教学的真对性越强,教学的盲目性就越小,教学质量也就必然越高。否则,必然反之。没有针对性的教学,也就谈不上教师的点拨作用,教师的主导作用也就显示不出来,学生必然就陷入题海之中。要减轻学生的负担,提高学习效率,就必然提高学习的针对性,就必须准确“诊断”出学生问题所在,然后“对症下药”。在这里,我将在自己数学教学中,使用错题本的一些做法及成效写出来,供大家参考。错题本的有效利用 华洋外国语 徐文漪摘 要:“错题”是数学学科教学中
2、师生的共同教学难题;为防错、找错、改错而投入相当巨大的课内外学习时间和人力,似已成为教学的普遍性“负(担)”症候。本文以现代认知心理学为理论支撑,阐释了笔者在初中数学教学中以“错题教学”为抓手进行减负增效的研究思考,呈现并说明了“错题教学”的五大环节:教师指导学生作业讲评,在纠错中生生合作探求“元认知”;任务化的错因分析;个别辅导面析纠错;利用“纠错本”整理和规避易错知识点;考后纠错强化训练,坐实“纠错”。优化教与学的过程,达到“减负增效”的目的。 关键词: “错题教学”元认知 优化教学过程改善学习方式 减负增效学习就是对不知到知之的过程,但也是从不知到知之反复纠错的过程。我们只有从错误中学习
3、,不断总结错误原因,才能进步。这样的道理大家都知道。但怎么做才能最高效呢?我是一名小学教师。审视小学数学学科教学,一个普通的教学行为不容忽视,即“题海战术”。教师通过大量、反复、机械的做题形式达到“高分”。这样“高分”数的背后,反而是一种时间浪费,学习效率地下,学生厌倦的现象。这样的现象让人深省。我们要反思自己,这样做的目的是什么?就是为了防错、找错、改错最后达到无错。对于那些学生已经这种 教学的策略是提高学习效率的良方,是减轻学习负担的捷径,具有实在的意义。而长年投入相当巨大的课内外学习时间和人力,似已成为教学的普遍性“负(担)”症候。“错误”是数学学科教学中师生的大敌,经过近年的教学实践研
4、究,笔者认为:“纠错”的教与学的改造是数学学科实施减轻学生负担的必行之径。在“错题教学”中改善教与学方式,在“错题教学”中提升学生思维品质,对于数学学科的新课程执行和新课堂建设具有一定的可操作性。以下就“错题教学”中如何培养学生的错题分析水平,如何在纠错过程中有效提高学习成绩、提升学习能力作一阐述。一、观念:“错题教学”的新课程意涵(一)教会探究“元认知”,让学生脱离“题海” 现代认知心理学认为,“元认知”是主体的一种“对自我认知的认知”,它包含了元认知知识策略、元认知体验和元认知监控三种成分。如果个体元认知处于系统、自觉阶段,那么个体的学习就会走向精细、高效。元认知能力是个体学习能力高低的重
5、要标志。“错题教学”基于这样的教学假设:学生的元认知能力越强,学习中的错误就越容易被其自主自动地发现、改正、识记,并逐步减少出错率。数学教学中,学生在练习或考试时往往犯同样的错误这次错了,改正了,下次变换题型或仅仅变换数字,却又错了。产生这种情况的直接原因之一即学生缺乏“元认知”,他们在“订正”时未能理解自己出错的认知方面原因,没有从自己“错误”的认知发生过程去作反省的意识,即没有“究其出错原因”。我们看到数学教学中,不注重元认知等学习能力训练和培育的后果表现为:大部分学生往往只在意分数,而忽略反思分数背后的个人学习方式;只在意将错题认真地纠正,而忽略分析错题背后自己知识或思维的漏洞;只在意将
6、出错原因归结为“马虎”、“心慌”等简单的理由,而忽略出错背后的其它非智力因素。总之,只满足对答案“知其然”,却未及解题“其所以然”,只追求题目的对与错,而不探究这道题为什么对、为什么错。所以,学生往往“自觉地”陷入了“题海”,走入反复练习、重复不良思维的怪圈。因此,“错题”的“元认知”教学,就是从学生思维着手,规避就错论错的教学;就是纠错中强化学法指导的教学;新课程下的“错题教学”,是以“学会元认知纠错”为抓手、以提高学习能力为表征与旨归的教学。(二)制定“试卷分析”目标任务,改善学习行为新课程实施中,指导学生确立“元认知”的学习观念,习得自主自动探究错题原因的学习方法,并非能一蹴而就、短期见
7、效,它是一个漫长而艰难的教与学改善过程。教师在这个过程中必须着力引领,当好“指导者”。其中,“试卷分析”是需重新予以目标、任务定位的“错题教学”的关键性环节。普遍的现象是:每次考试试卷发下来,通常的“试卷分析”并不能引起学生的高度关注,学生们总是先看看自己得了几分,再看别人得了几分;很少有人关心自己为什么分数会低,别人的分数又高在哪里?其实,即使有些学生得了高分,其中有些题目的答案也是靠猜的,并不是对每道题的解题思考方法和思维路线都很清楚。而教学中偏重于重申知识点、强调标准答案的那类“试卷分析”,其低思维含量和弱学法指导的特性,却造成了事实上的“增负减效。”“错题教学”中的“试卷分析”应成为一
8、种“针对学生学习结果的目标教学”,一种“指导学生反思的任务教学”假如教师在上试卷分析课前就让学生明确听课目的和行为任务:“试卷上的这些错题,课后是要自主完成纠错的;纠错的内容不仅仅是订正错题,更要分析并写出自己当初做错的原因、现在正确的解题思路和每道题的考点”等,学生就会在教师作“试卷分析”时积极地思考自己的问题所在,认真做好笔记,以备课后查找错误原因;学生就会带着明明白白的任务去听课,去听那些抓错的“方法”,听课的关注与效率就会更高。同时,在试卷分析课上,强调做笔记,以此促进学生集中注意力听课、积累学习材料,训练学生归纳知识与技能要点,提高学生的理解程度和“数学的文字表达”水平,培养学生自我
9、学习管理和自主学习的能力。(三)开发“错题”作为课程资源,提升学习能力数学教学是一个以降低出错率、追求零错误为旨归的思维训练过程。“错题教学”中,教师如何对待那些错题?弃之如敝屣的做法并不可取;在新课程以学生为本位的视野中,“错题”里蕴含着大量的学生学习信息,也反馈出教师的教学实况,学生的“错题”是可以开发的重要资源。开发“错题”资源,即归纳、整理、分析重组错题。它可以帮助学生系统地整理知识和技能点,找出自己知识理解、识记上的漏洞、解题思路、技巧上的错失我们发现,很多同学面对试题脑子一片空白,主要原因就在于这两方面学习能力的缺失。比如初三年级同学A做过的三套不同区县的中考预测试卷,将每套试卷上
10、的错题按照知识点分类摘录分析后,惊奇地发现这三套试卷的知识性错题大同小异。如两套试卷中的实数的计算题都出现了错误1.计算: 2.计算 错解: 原式=052 错解: 原式=42 =. =.这位同学把错因归为“粗心”,经师生共同仔细分析后,却发现原因是对分数指数幂、负指数幂及绝对值概念没能真正理解。教师帮助这位学生重新认识这些概念,再做类似练习,再也没出过差错。假如没有对错题教学归类分析纠错,进而寻找该类错题的元认知症结,即使再做十个、二十个题目,恐怕计算题也未必能拿满分,只会增加其思维的钝感和厌学的情绪。因此,“错题教学”中的教师备课就是要备收集学生的错题,收集它们思考错误的规律性,找出具有共性
11、的错误,同时也抓住具有个性的偏向,并仔细分析发生错误的思维方式、解题策略、学习行为、心理习惯、知识理解偏差等原因,研究如何寻求解题规律,变“错”为宝。只有这样地“以生为本”,才能有的放矢地开展以学力培养为关键指向的教学活动,既不增加学时,又优化课堂效率。错题,对学生来说,是一种不可忽视的学习资源;对我们教师来说,则是一笔宝贵的课程资源。因此,错题,可成为师生共同对学生资源的“再生产”式的开发利用的宝藏。二、方略:“错题教学”的行动笔者的实践探索侧重于以下五个纠错环节:环节之一:作业讲评作业讲评是纠错的重要环节。讲评者既可以是教师,也可以是学生自己,更可以师生合作,共同讲评。教师讲评时,除了认真
12、分析试题,讲透考点、做题的依据和解题的突破口,还要把当前知识点和其它相关知识点条理化、网络化,把教材和学生学习中有缺漏的知识点技能点和相关的知识技能进行整合。可以邀请作业准确率高的同学来当小老师,请他们在课堂上向全班同学讲述分析题意及思维的过程,把自己的解题思路传授给其他同学,这样既能培养学生的口头表达能力,充分挖掘他们的优势思维,还能藉此增强他们的自信心。由于学生的认知水平基本处于同一层面,优秀学生的解题思维过程更符合同一层次的学生的认知过程,其他学生更容易听懂和接受。曾请一位几何证明很有“方法”的学生来讲解证明题的一般思路,他说:“做证明题时,我往往看需要证明的是什么,然后考虑证明这些问题
13、可以从几方面入手,再结合已知条件找到最佳方法即可。”这就是他解题的元认知。在教学实践中发现,学生们听同学讲解题目时,注意力特别集中,有时还会提出质疑。于此,教师可以适时组织讨论,引起认知的冲突;教师要求学生不仅只是了解正确的答案,更重要的是学会他人的优势思维过程(即解题思路)。若遇到学生讲解半途受阻时,教师可进行适当引导。这是进行思维训练的最好时机。作业讲评课上,学生是学习的主体,教师是课堂教学的组织者,调动学生自身的知识、经验,去主动探究错题,主动建构知识框架,丰富体验,使不同层次的学生在原有基础上都有不同程度的提高。环节之二:错因分析分析错题思路过程是提高学生分析问题能力的良好途径。教师要
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