实践教学理性.docx
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1、实践教学理性 实践教学的理性 Rationality of Practical Teaching 作 者: 徐继存 作者简介: 徐继存(1967- ),男,山东沂南人,山东师范大学教育学部教授,博士,博士生导师。济南 250014 原文出处: 山东师范大学学报:人文社会科学版(济南)2022 年第20223 期 第 64-71 页 内容提要: 实践教学担负着培养学生实践理性的重任,由于实践理性本身的复杂性以及人们对实践教学认识的偏差,使得实践教学长期处于一种言而不明的状态。促使学生丰富感性世界、掌握基本技能、增强实践判断和养成实践态度,既是实践教学的责任,也是实践教学的基本内容。为了规范实践教
2、学的运行,提升实践教学的理性,需要构建观念模型、监控实施过程和建立相应的评价体系。 期刊名称: 教育学 复印期号: 2022 年 11 期 关 键 词: 实践教学/实践理性/问题/改进 标题注释: 本文为作者主持研究的山东省社会科学规划项目“山东乡村微型学校教育质量的提升研究”(17CZKJ23)与山东省教育科学规划重大招标课题“乡村振兴战略与农村中小学改革研究”(VZ2022001)的阶段性成果。 中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1001-5973(2022)03-0064-08 实践教学是教学的重要构成,我们必须关心实践教学的成效。实践教学由来已久,但积弊也多。我们应该直面实
3、践教学的现实,加强对实践教学的研究,提升实践教学的理性。 一、实践教学的困境 社会的快速发展对人才规格提出了越来越高的要求,作为人类特有的社会实践活动,教学不仅要引导学生正确地认识和理解世界,还要培养学生的创新精神和实践能力,从而改造世界。认识和理解世界的能力可以称为理论理性,改造世界的能力可以称为实践理性。一般认为,理论理性由理论教学担当,实践理性则由实践教学负责,二者共同构成了完整的教学体系。但是,理论教学与实践教学不是割裂的,而是有着极其复杂的内在关联,这是由理论理性与实践理性的相互区别又相互规约所决定的。理论理性着眼于事物的“是如何”,旨在把握事物的“本来面目”,要解决的问题是“我能知
4、道什么”;实践理性着眼于事物“应如何”,试图将事物的“本来面目”变成一种理想的状态,要回答的是“我应当做什么”。如果说理论理性求“真”,那么实践理性不仅求真,更有对“善”的追求和对“美”的憧憬。实践理性需以理论理性为基础,却又不是理论理性的简单应用,它随时随地都可能突破理论理性的疆域,迈入更加广阔的天地,展现人的自由意志。“人们所需要的东西并不只是锲而不舍地追求终极的东西,而且还要知道:此时此地什么是行得通的,什么是可能的以及什么是正确的。”在这一意义上,实践理性高于理论理性,因为实践理性不仅有理论理性的普遍性品格,而且还有直接现实性的品 格。因而,相对于培养理论理性的理论教学来说,培养实践理
5、性的实践教学则更为复杂和艰难。 人生命的有限性与世界的无限性的矛盾逼迫人们只有通过承继人类既有的认识成果,即以人类的间接经验为学习的主要内容,而非事必躬亲,才能更加便捷地提升认识世界的能力。这些间接经验以分门别类的形式转化为学校课程,成为教师引导学生认识世界的主要凭借。尽管教学也是人类认识的一种方式,必须遵循马克思主义认识论所揭示的人类认识过程的一般规律,但它毕竟不是直接地去探索人类的未知,具有不完全等同于人类一般认识活动的特殊性。教学认识的这种特殊性,自教学产生之日起就决定了理论教学在整个教学过程中的主导地位。相对而言,实践教学常常被忽视,甚至成为理论教学的附庸。在很多人的潜意识中,教学就是
6、理论教学,理论教学与实践教学的区分是没有必要的。在现有的教学论教材体系中,我们几乎找不到专门论述实践教学的章节,至多有一些涉及实践教学的只言片语。也许,有人认为,教学论主要探讨的是基础教育领域的教学问题,实践教学主要应在高等教育或职业教育领域开展。换言之,基础教育不需要实践教学,学生创新精神和实践能力的培养不是基础教育的责任。这不仅极大地窄化了教学论学科的研究领域,而且也割裂了教学的递进性以及学生创新精神和实践能力培养的连贯性。 我们不难发现,基础教育领域不同程度地存在着以理论教学的方式对待各种综合实践活动,用教师的讲授代替学生主体参与和实践操作的现象。即使在高等教育和职业教育领域,实践教学也
7、常常凭习惯运作,缺乏基本的实践理性。随着教学科学的发展,我们积累了大量的教学论知识,这些知识在为教师的理论教学提供必要指导和借鉴的同时,也增强了他们的教学自信,至于是否真正培养了学生的理论理 性,似乎也无人去过分追究,学生的学业成绩似乎就证明了一切。熟知的东西未必是真知的东西。对许多学校和教师来说,实践教学并不陌生,可又常常处于语焉不详的状态。即使如此,由于国家与社会对学生创新精神和实践能力培养的强烈诉求,实践教学又不得不进行,它耗费了学校的很多财力和物力,占用了师生大量的时间和精力,效果却又无法予以明晰的评判。这的确是当下实践教学的吊诡之处。 人的实践活动是改变世界的现实力量,没有理性的制导
8、和规约,这种改变世界的力量就会违背人的初衷,走向人的反面。正是这种理性为人的实践活动提供了一种判断,构成了人类行为的指针。“手里有了这一指针,在一切所面临的事件中,人们会怎样善于辨别什么是善,什么是恶,哪个合符责任,哪个违反责任。即使不教给他们新东西,只需像苏格拉底那样,让他们注意自己的原则,那么即便不需要科学,也不需要哲学,人们就知道怎样做是诚实的和善良的,甚至是智慧和高尚的。由此可以推断,每一个人,以至于最普通的人,都能够知道,每个人必须做什么,必须知道什么。”这当然是人类实践活动的一种理想状态,应该成为人类实践活动的努力方向。只是,这种实践理性既不是人的自然禀赋,也不是理论学习的必然结果
9、,而是必须在现实的实践活动中才能真正获得的一种内在品质。“这就像技艺的情形一样。对于要学习才能会做的事情,我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。比如,我们通过造房子而成为建筑师,通过弹竖琴而成为竖琴手。同样,我们通过做公正的事成为公正的人,通过节制成为节制的人,通过做事勇敢成为勇敢的人。”由于实践活动是一种在时间中逐渐开展的不可逆且不确定的过程,内在于实践活动的理性因而具有非连续性和非严密性,常常难以化约为一种普遍性的理论逻辑或话语逻辑,这就使得具体实践活动中的人只能根据当下情境的直 接感知对实践所关涉的事物以及自己行动的后果进行预测,作出自己的行动抉择。布迪厄说:“实践在时间中展开,具有
10、会被同化所破坏的全部关联性特征,比如不可逆转性;实践的时间结构,亦即节奏、速度,尤其是方向,构成了它的意义:比如音乐,对这一结构的任何使用哪怕只是改变一下速度,加速或减速,都会使其受到破坏,而这一破坏不能简约为基准轴的简单改变所产生的效应。总之,实践完全内在于持续时间,故与时间联结在一起,这不仅因为它在时间中展开,还因为它在策略上利用时间,特别是速度。”任何试图将实践理性化约为普遍性的理论逻辑或话语逻辑的做法,都可能“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”,歪曲或误解了实践理性。这正是旨在培养学生实践理性的实践教学所面临的难题,也是其常常处于言而不明状态的主要原因。 二、实践教学的基本内容 实践教学的
11、确不像理论教学那样有相对确定的课程体系、严格的教学程序以及诸多可供选择的教学模式和方法。即使如此,实践教学在根本上毕竟还是教学,而且它还承担着培养学生实践理性的重任,因而就有必要探讨怎样的实践教学才能有效地促进学生实践理性的发展,至少也应该明确实践教学的基本内容,知道开展实践教学应该做些什么,才有可能使实践教学克服茫然的状态,走上理性的发展道路。 (一)丰富感性世界 人的世界不是外在于人的自在世界,也不是抽象的理念世界,而是由人的实践活动所创造的活生生的现实世界。人的实践活动的发展推动着现实世界的不断生成,而不断生成的现实世界又会成为人进行实践活动的前提。可以说,现实世界是 人的实践活动结果与
12、前提的统一。实践教学就是要引导学生走出观念世界的藩篱,真实地面对现实世界,在理解和把握现实世界的基础上改造现实世界,从而改造自身,提升自己理解和把握世界的能力。因此,实践教学的过程不仅仅是一种单纯的认识过程,同时也是一种实践过程,甚至可以说它本身就是一种实践活动,虽然它在目的、环境和方式等方面区别于一般社会实践,但它具有一般实践活动的基本属性和特点,由此也就形成了它与理论教学的根本分野。 从事实践活动的人从来都是有血有肉的人,而不是某种思辨活动建构的抽象物,也不是某种机械论意义上的自然物。“说人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物,这就等于说,人有现实的、感性的对象作
13、为自己本质的即自己生命表现的对象;或者说,人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”人是实践活动的主体,任何实践活动都必须从现实的人出发,而不能“从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发,也不是从口头上说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发”。从现实的人出发,就要关注人的感性,尊重人的感性体验。事实上,人的物质性本身就蕴含着人的感性之维,人的身体组织特别是人的自身体验交织着人的需要和情感,表达着人的意志和意愿,塑造着人“经历”和“经验”世界的基本方式。从这种意义上说,感性是人的一切理性包括科学的基础,也是一切理性的抽象必须朝向的领域。不仅如此,人的每一种感性体验都连接着人的现实
14、性。“人的眼睛与野性的、非人的眼睛得到的享受不同,人的耳朵与野性的耳朵得到享受不同。”人对世界的把握不能只是认识它的总体特征,对它进行逻辑推演、作分析、得结论以及构建相关理论,还需要去实际地观察和亲身经历,才能体验和领悟它的多样和微妙。在很多情况下,感性 的贫乏恰恰是造成学生学习困难的重要原因。即使将实践教学视为某种知识的应用,也应该将它与学生的感知、情感、欲望、希望,以及能调节思想的精神活动联系在一起,一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造学生精神生活的做法是难以想象的。所以,丰富学生的感性世界既是实践教学的内容,也应该是实践教学的目标。 (二)掌握基本技能 任何实践活动都包含着一定的技
15、能要求,基本技能的运用是实践活动顺利完成的保证。技能是人在既有知识和经验基础上形成的控制自己行为的能力,它包括智力技能和动作技能两个方面的思想。智力技能是人动脑构想的能力,也是人通过精神力量把握对象的思维能力;动作技能是人动手操作的能力,也是人通过物质手段变革对象的活动能力。智力技能和动作技能虽有差异,但在现实的实践活动过程中,两者又是相互依赖、相互支撑的。动作技能的实现离不开智力技能的指导,智力技能的实现也有赖于动作技能的施行,它们是一个有机的整体,正所谓“心灵手巧”。技能最典型的特征是“做”,而不是单纯的“知”;是“过程”,而不是“结果”;是“做中学”与内在感知,而不是外在灌输。“做”强调
16、的是个体的亲历、参与、体验和本体感受式的训练。这恰恰是实践教学的优势,也是实践教学的分内之事。今天,智能化的设备和自动化的装置虽然能够代替人的某些机械性的操作活动和定常化的思维过程,但无法取代人在实践过程中的非定常化和创造性反应。所以,技能不仅将继续存在,而且还会发挥重要的作用。 技能的掌握需要反复的训练,只有达到一定的熟练程度才能内化为直觉能力等内在素质和敏感性。有学者将技能的形成与发展归结为“三段式”:动作技能的协 调阶段、智力技能的深化阶段与动作技能和智力技能统一的技巧阶段。有学者将技能的掌握划分为 7 个阶段:初学者阶段、高级初学者阶段、胜任阶段、精通阶段、专长阶段、驾驭阶段和实践智慧
17、阶段。处于前 3 个阶段的人,只知道根据规则和程序操作,不能处理特殊情况,谈不上技能的获得;在后 4 个阶段,技能本身内化到人的言行中,成为一种情境敏感的自觉行为,能对不确定的情况做出本能的及时反应,达到一种技巧阶段。技巧是技能形成过程中的高级阶段,是动作技能和智力技能协调配合的完美表现。当技能内化为一种社会文化的存在形态,成为人处理日常问题的一种实用性知识或行为向导的时候,就达到了实践智慧的阶段。这是对技能掌握阶段的一般性划分,各个阶段的递进快慢会因实践领域的不同而不同,也会因人的不同而不同,对一个人有效的方式,未必对他人有效。在技能的掌握过程中,能够言传的因素是有限的,而且还是不清晰的,因
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