学习究竟是什么.ppt
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1、 终身学习终身学习l1996年联合国教科文组织国际年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会世纪教育委员会颁布了教育颁布了教育财富蕴藏其中的报告,提出财富蕴藏其中的报告,提出了了21世纪教育发展的世纪教育发展的“四大支柱四大支柱”(终身学习通终身学习通过过“四个学会四个学会”来实现,即学会求知来实现,即学会求知(learning to know)、学会做事、学会做事(learning to do)、学会共处、学会共处(learning to live together)、学会做人、学会做人(learning to be)。这是。这是21世纪教育的四大支柱,也是每个世纪教育的四大支柱,也是每个人一
2、生的知识支柱。),极大地影响了包括中国人一生的知识支柱。),极大地影响了包括中国在内的各国教育改革。在内的各国教育改革。学习究竟是什么学习究竟是什么?张义邦淮北实验高级中学2017年11月25日 l一、一、经验主义的学习理念经验主义的学习理念l二、二、行为主义的学习理念行为主义的学习理念l三、建构主义的三、建构主义的学习理念学习理念l四、四、焦尔当焦尔当安德烈安德烈的的学习变构理论学习变构理论一、一、经验主义的学习理念经验主义的学习理念l把学习描述为一种简单、机械的记录,知识的获取通过把学习描述为一种简单、机械的记录,知识的获取通过一个随时待命的、一个随时待命的、“空白的空白的”、始终专注的大
3、脑来进行,、始终专注的大脑来进行,学习被看作知识传递的直接结果。在教学中,学习被看作知识传递的直接结果。在教学中,这种传统这种传统表现为对一整套相关信息的常规介绍。人们认为教师只表现为对一整套相关信息的常规介绍。人们认为教师只需循序渐进地进行解释,举出一些恰当的例子,知识便需循序渐进地进行解释,举出一些恰当的例子,知识便会自动印刻在学习者的头脑中。就像在博物馆,人们通会自动印刻在学习者的头脑中。就像在博物馆,人们通常会把物品或文件陈列出来,并配上说明卡片。这种常会把物品或文件陈列出来,并配上说明卡片。这种“经验主义经验主义”教学法教学法或者说是或者说是“直授直授”教学法教学法仅假仅假设了一种存
4、在于信息发出者即知识的拥有者(教师、记设了一种存在于信息发出者即知识的拥有者(教师、记者、者、博物馆工作人员)和信息的接收者(学生或大众)博物馆工作人员)和信息的接收者(学生或大众)之间的线性关系,认为接收者会顺从地对信息进行记忆。之间的线性关系,认为接收者会顺从地对信息进行记忆。经验主义的经验主义的教学行为教学行为l只要学习者的感官(先是耳朵,然后是眼睛)处于接收只要学习者的感官(先是耳朵,然后是眼睛)处于接收状态,他就可以学习。教师的职责被定位成尽可能清晰状态,他就可以学习。教师的职责被定位成尽可能清晰地、循序渐进地进行讲述。如果学习者理解不了,那就地、循序渐进地进行讲述。如果学习者理解不
5、了,那就是他不用心甚至是他是他不用心甚至是他“懒惰懒惰”的表现。的表现。l这种经验主义的学习理念可能显得很有效,但它的使用这种经验主义的学习理念可能显得很有效,但它的使用有着严格的要求,因为人们只有在对某个信息有所期待有着严格的要求,因为人们只有在对某个信息有所期待时才听得进它。要让这种直接传播形式时才听得进它。要让这种直接传播形式“生效生效”,学习者,学习者和教师必须提出同类型的问题,拥有相同的参照框架和教师必须提出同类型的问题,拥有相同的参照框架(包括相同的词汇)和相同的推理方式,赋予事物相同(包括相同的词汇)和相同的推理方式,赋予事物相同的意义。的意义。l中国高考制度下公认的教育方式中国
6、高考制度下公认的教育方式经验主义的经验主义的局限局限l实际的教学很少具备经验主义的这些学习条件。学习者实际的教学很少具备经验主义的这些学习条件。学习者和知识之间的差距往往是巨大的。只有那些内行人才能和知识之间的差距往往是巨大的。只有那些内行人才能深入了解其中的信息。深入了解其中的信息。l因此,所谓的接收者不仅没有学到东西,而且感到灰心因此,所谓的接收者不仅没有学到东西,而且感到灰心丧气,和知识背道而驰。在欧洲和美国进行的所有评估丧气,和知识背道而驰。在欧洲和美国进行的所有评估都证实了这一点。又一个过去存在且现在仍在继续的错都证实了这一点。又一个过去存在且现在仍在继续的错误,是认为学习者思维结构
7、的运作和磁带是一样的。然误,是认为学习者思维结构的运作和磁带是一样的。然而学习者永远不可能记住刺激物本身,被记录的刺激物而学习者永远不可能记住刺激物本身,被记录的刺激物并不能从根本上改变他的思想。学习者对于自己要做什并不能从根本上改变他的思想。学习者对于自己要做什么有自己的想法,在他听到的话里,他只会记住对他而么有自己的想法,在他听到的话里,他只会记住对他而言有意义的东西。言有意义的东西。二、行为二、行为主义的学习理念主义的学习理念l建立在训练的基础上,而这种理念最后成了一种原则。建立在训练的基础上,而这种理念最后成了一种原则。在这一传统下,学习者所要做的实际上就是形成条件反在这一传统下,学习
8、者所要做的实际上就是形成条件反射。教师(传授者)将任务分成对应不同活动的几个部射。教师(传授者)将任务分成对应不同活动的几个部分,设计一些情境并提出一些问题以促进学习者的成功。分,设计一些情境并提出一些问题以促进学习者的成功。学习同时还受到学习同时还受到“奖励奖励”(正强化)的促进或(正强化)的促进或“惩罚惩罚”的修的修正。通过形成这样一种条件反射,个体最终会选择适当正。通过形成这样一种条件反射,个体最终会选择适当的行为的行为至少应该如此,也就是选择可以使他得到奖至少应该如此,也就是选择可以使他得到奖励或免受惩罚的行为。励或免受惩罚的行为。行为行为主义的条件反射理念主义的条件反射理念l它的理论
9、基础是俄国生理学家巴甫洛夫的研究成果。这它的理论基础是俄国生理学家巴甫洛夫的研究成果。这位消化专家发现他的实验对象,即一只狗,不是在端来位消化专家发现他的实验对象,即一只狗,不是在端来食物的时候开始流口水食物的时候开始流口水这是种正常的反射,而是在这是种正常的反射,而是在他敲钟通知助手把口粮拿来的时候开始流口水。狗形成他敲钟通知助手把口粮拿来的时候开始流口水。狗形成了条件反射了条件反射,把第二种中性刺激(声音)和第一种刺,把第二种中性刺激(声音)和第一种刺激(食物)联系在了一起。反应从无条件的变成了有条激(食物)联系在了一起。反应从无条件的变成了有条件的,由此产生了件的,由此产生了“条件反射条
10、件反射”这一术语。这一术语。l这种理论一应用于教学法,立刻对一些简单学习产生了这种理论一应用于教学法,立刻对一些简单学习产生了立竿见影的效果,让人们产生了一种预期,以为它无所立竿见影的效果,让人们产生了一种预期,以为它无所不能。不能。行为行为主义主义界定界定的的学学习的本的本质-中国当前教科中国当前教科书的流程的流程刻意练习即时反馈微小改进高水平重复行为行为主义的主义的教学实践意义教学实践意义l这种理论不仅说明人们可以影响大脑,而且还指出了可用来达这种理论不仅说明人们可以影响大脑,而且还指出了可用来达到预期效果的具体情境。到预期效果的具体情境。操作起来操作起来非常简单,非常简单,先定义要研究的
11、知先定义要研究的知识,再制定情境(任务、活动、提议等)复制出某些行为,识,再制定情境(任务、活动、提议等)复制出某些行为,呈现在学生面前。这些实践建立在呈现在学生面前。这些实践建立在“刺激一反应刺激一反应”机制之上,机制之上,用一种尝试一错误的方式,让人们形成一些无法忽视的自动用一种尝试一错误的方式,让人们形成一些无法忽视的自动化行为。化行为。它在它在20世纪世纪50年代得到发展,并在年代得到发展,并在“成功教学法成功教学法”中发挥了重中发挥了重要作用。此外,这种方法的另一个优点在于,它让教师不得不从自己的话要作用。此外,这种方法的另一个优点在于,它让教师不得不从自己的话语中脱离出来,把语中脱
12、离出来,把注意力放在学生身上注意力放在学生身上,对布置的任务的性质进行思,对布置的任务的性质进行思考,对任务进行解析,以确定中间目标,创造其他的学习情境,从而促进考,对任务进行解析,以确定中间目标,创造其他的学习情境,从而促进学生的成功,在教育中将错误相对化。人们不再采用惩罚和重复的方法,学生的成功,在教育中将错误相对化。人们不再采用惩罚和重复的方法,而是重建媒介,即建立新的教学情境,帮助学生跨越障碍。教学评估也以而是重建媒介,即建立新的教学情境,帮助学生跨越障碍。教学评估也以此为基础,此为基础,对有效性的关注对有效性的关注使得行为主义心理学家要对所选情境是否使得行为主义心理学家要对所选情境是
13、否有效作出判断。有效作出判断。最最伟大的教大的教练约翰伍登翰伍登只有和的时间批评或表扬的话是非常具体的反馈指示从来没有一句话超过秒。行为行为主义的主义的局限局限l神经生理学家指责这种模式只关注行为而无视思维,把神经生理学家指责这种模式只关注行为而无视思维,把环境放在第一位,把学习者放在第二位,学生(或大众)环境放在第一位,把学习者放在第二位,学生(或大众)的先设、信仰、意图和愿望很少被考虑或没有被考虑在的先设、信仰、意图和愿望很少被考虑或没有被考虑在内,但它们其实都是限制因素。内,但它们其实都是限制因素。l这种方法的另一个缺点在于它太过注重分析。行为主义这种方法的另一个缺点在于它太过注重分析。
14、行为主义心理学家把复杂的学习分解成一个个基本单位,用外在心理学家把复杂的学习分解成一个个基本单位,用外在刺激把它们一个接一个地对应起来。教师很快就会面临刺激把它们一个接一个地对应起来。教师很快就会面临太多同时要完成的目标,且无法进行管理。它的最后一太多同时要完成的目标,且无法进行管理。它的最后一个问题是,所有的学习内容都按学习者学习的线性顺序个问题是,所有的学习内容都按学习者学习的线性顺序被放在一个层面上,学习者会遇到太多障碍,从而感觉被放在一个层面上,学习者会遇到太多障碍,从而感觉不到自己在进步。不到自己在进步。行为行为主义的主义的局限局限l学习不是一个积累过程,也不是一种线性现象。学习不是
15、一个积累过程,也不是一种线性现象。从部分知识到整体,再从由各个部分知识组成从部分知识到整体,再从由各个部分知识组成的整体到有意识地管理程序、协调地调用这些的整体到有意识地管理程序、协调地调用这些程序,这是非常精细复杂的过程。把一种特定程序,这是非常精细复杂的过程。把一种特定学习情境迁移到职业情境或生活情境中仍有很学习情境迁移到职业情境或生活情境中仍有很多困难。多困难。三、建构三、建构主义的学习理念主义的学习理念l1皮亚杰的发生认识论。皮亚杰的发生认识论。l2维果茨基的文化历史发展理论。维果茨基的文化历史发展理论。1皮亚杰的发生认识论皮亚杰的发生认识论l瑞士心理学家皮亚杰(瑞士心理学家皮亚杰(P
16、iaget)的发生认识论)的发生认识论主要是研究知识如何形成和发生,即知识形成主要是研究知识如何形成和发生,即知识形成的心理结构是什么以及知识发展过程中新知识的心理结构是什么以及知识发展过程中新知识形成的机制。形成的机制。l皮亚杰假定人的心理存在着图式,它是个体用皮亚杰假定人的心理存在着图式,它是个体用来适应和构造环境的结构或组织,可以把它看来适应和构造环境的结构或组织,可以把它看做是随着心理的发展而适应或变化的概念或范做是随着心理的发展而适应或变化的概念或范畴。因为成年人的图式是由儿童的图式通过适畴。因为成年人的图式是由儿童的图式通过适应和构造的过程发展而来,所以智力发展是一应和构造的过程发
17、展而来,所以智力发展是一个不断的建构和重构的过程,对皮亚杰来说,个不断的建构和重构的过程,对皮亚杰来说,这个过程是通过同化和顺应两种方式进行。这个过程是通过同化和顺应两种方式进行。l皮亚杰相信每个健康的小孩都能进行这些建构皮亚杰相信每个健康的小孩都能进行这些建构过程。他把从其他学科借来的过程。他把从其他学科借来的“平衡平衡”概念应概念应用到心理学上,称之为用到心理学上,称之为“平衡化平衡化”。无论何时。无论何时个体面对新的信息,都会失去认知平衡,个体个体面对新的信息,都会失去认知平衡,个体会随之力图恢复平衡,这项任务是通过同化或会随之力图恢复平衡,这项任务是通过同化或顺应新信息来完成的。顺应新
18、信息来完成的。l对皮亚杰来说,发展不是由内部成熟或外部教对皮亚杰来说,发展不是由内部成熟或外部教导支配的,而是一个主动建构的过程,在这个导支配的,而是一个主动建构的过程,在这个过程中,人通过他们自己的活动,建立了越来过程中,人通过他们自己的活动,建立了越来越分化和综合的认知结构。越分化和综合的认知结构。皮亚杰建构学习理论的基本观点皮亚杰建构学习理论的基本观点l(1)学习的含义)学习的含义l(2)学习的方法)学习的方法l(3)学习过程)学习过程l(4)学习结果)学习结果l(5)学习条件)学习条件(1)学习的含义)学习的含义l建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定建构主义认为,
19、知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。l因此建构主义学习理论认为因此建构主义学习理论认为“情境情境”、“协作协作”、“会话会话”和和“意意义建构义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性:是学习环境中的四大要素或四大属性:“情境情境”:学习环:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作协作”:协:协作发生在学
20、习过程的始终。作发生在学习过程的始终。“会话会话”:学习小组成员之间必须通过:学习小组成员之间必须通过会话商讨来完成规定的学习任务的计划;会话是达到意义建构的重会话商讨来完成规定的学习任务的计划;会话是达到意义建构的重要手段之一。要手段之一。“意义建构意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。l由以上所述的由以上所述的“学习学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程的能
21、力的函数。换句能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。(2)学习的方法)学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,视教师的指导作用,教师是意义
22、建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:l1要用探索法、发现法去建构知识的意义;要用探索法、发现法去建构知识的意义;l2在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要
23、提出各种假设并努力的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;加以验证;l3要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:l1激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;l2通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识通过创设符合教学内容要求的情境和提
24、示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;l3为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导
25、学生自己去发现规律,自己去纠正的理解;要启发诱导学生自己去发现规律,自己去纠正错误的或片面的认识。错误的或片面的认识。(3)学习过程)学习过程l建构主义认为,学生在日常生活中已经形成了建构主义认为,学生在日常生活中已经形成了丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成丰富的生活经验以及在这些经验基础之上形成的一系列的认知结构,对一些问题都有自己的的一系列的认知结构,对一些问题都有自己的看法,因而在学习过程中,学习者不是被动地看法,因而在学习过程中,学习者不是被动地在教师指导下接收、加工和储存知识,而是根在教师指导下接收、加工和储存知识,而是根据自己的知识背景,对信息进行主动的选择和据自己的知识背景
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