民国历史教育研究遗产与我们的任务.PDF
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1、2013年第1O期 No10,2013 历史教学 History Teaching 总第671期 Sum NO671 民国历史教育研究遗产与我们的任务 赵亚夫 (首都师范大学历史学院,北京100048) 摘要】民国历史教育研究,不仅是我国历史教育史中的一朵奇葩,而且是现今历史教育研究理应继 承的一笔宝贵财富。现实意义在于:其批判立场,有助于我们形成历史觉悟,以便使历史教育更充分地反映 对于民族历史文化的应有立场,乃至对于人类命运应有的整体关照;其学术态度,引向理性的而非冲动的、 客观主义的而非虚无主义的历史认识;其学术视野,既让历史学习者能够对本国历史产生温情与敬意,也能 够让历史学习者着眼人
2、类的总体史并产生人类爱。 【关键词】民国,历史教育,遗产,任务 【中图分类号1K26【文献标识码】A【文章编号104576241(2013)10006105 民国历史教育研究的丰富性已埋没得太久, 真正有所开发只是近些年的事。民国历史教育研 究的学术性亦埋没的太久,以至今天回过头来看, 不能不感慨,我们曾丢弃了多么宝贵的一份历史 遗产。现在到时候了!找回本该属于我们自己的学 术史,找到我们自己理应有的学术担当。 一、坚持历史教育研究的批判立场 历史教育是一种怎样的教育?历史教育研究 是一门怎样的学问?历史课程应该如何定位?历史 教育研究者应该有怎样的研究视野和胸怀?20世 纪的前半期(至194
3、9年),我国学者不问断地追问 了这些问题,旨在为学校的历史教育定位,在努力 为养成共和国的新公民找出一条正确的历史教育 之路。这条路的起点,是用进步主义史观代替传统 的王朝循环史观,是在否定“向后看”的历史传统 的同时,试图将历史教育的目光引向前方。其目标 是建立服务于现代国家建设,并唤醒民族复兴大 业的学校历史教育新体制。 【收稿日期】20130312 从梁启超所指摘的传统史学的“三恶果”,q冽 蒋梦麟对“泥古余焰”所集习的“聚臭腐之糟粕以 酿新酒”的“新历史”,以及受之学子的“无异饮鸩 毒而甘美酒”的历史知识的讨伐; 光汉的“中国 的史学家,只晓得记学校,不晓得记教育”,故“中 国的教育,
4、只有虚文,没有实效”的控诉,到何炳 松用社会进步史观替代旧式史学陈陈相继的“因 果之说”, 整个2O世纪前半期欲建的学校历史教 育新体系,无处不带强烈的批判色彩。 因为,他们认识到,“历史为己言己行事实之 记忆”。!c果没有对旧史学“六弊”的批判,就不 会有一个“新民”的视野,不可能创立“新民”的教 育。正是在批判之中,人们渐进地摆正了学历史的 三个目标。其一,学术的。不应加任何道德致用的 观念。其二,应用的。把历史作为整个社会科学研 究和教育的基础。其三,教育的。理应使人类的经 验成为丰富个人能力的条件。当我们把后两个目 标运用于学校的历史课程时,则必须用批判的眼 光审清以下观念: 1“古已
5、有之”的观念。轻视一切新事物,认为 今人不如古人,社会是一步步退化的。 即“难读”“难别裁”“无感触”。梁启超:饮冰室文集之九新史学,北京:中华书局,1989年,第7页。 蒋梦麟:历史教授革新之研究,教育杂志)1918年第1o卷第1期。 光汉:历史中国)1904年第15期。 何炳松:历史教授法。何炳松论文集,北京:商务印书馆,1990年,第487488页。 李絮非:论历史的本真,新中华)1946年,第4卷第24期。 即,知有朝廷不知有国家;知有个人而不知有群体;知有陈迹而不知有今务;知有事实而不知有理想。此四端,实数千年史家识 之程度也。复生二病:一是能铺叙而不能别裁;二是能因袭而不能创作。粱
6、启超:饮冰室文集之九新史学,第 5页。 教学研究 Ol 2“自古如此”的观念。强调一切都是先人苦心 创立的,后人只能守成不能改革,即便“托古改 制”,也没有成功的余地。 3进化的观念。认为人类是渐渐演进的,一件 事有他的因有他的果,世界上任何事物都在变化 中,社会改革是必需的,而且理应关注到历史的潜 势力或历史背景。 4革命的观念。认为革命是社会发展的常理, 不管哪种主义又何等的激烈,从长远看,未必是洪 水猛兽,当是历史发展的必然产物。 前两个观念,要在批判中抛弃。后两个观念, 亦需有批判性的分析。为此,学者们确定了两个限 定性目标:一是学习历史要追求真相,历史教学应 重视为了讲真相而必备考证
7、的和叙述的功夫;二 是学习历史要信奉真理,即历史教育必定赋予历 史一定的意义学习有价值的历史,这个意义 由历史哲学产生。甚至强调,教学的最大目的就是 讲有意义的历史。 有意义的历史,首先是针对传统的无意义的 “帝王教科书”而已。以“帝王教科书”为对象的历 史教育,其实质是士大夫阶级用来练习做官的工 具,对于一般民众,除了伦理教化外,再无其他作 用。故就整体民族的历史态度而言,既随意也善 忘。因为“国”是“一家一姓”的王朝,尽管“家国天 下”一直是正统灌输的观念,但是毕竟常常变换的 王朝,让忠孝分裂,维护统治阶级的历史教育,在 士大夫和官场,不在民间。民间的有是“榜样教 育”,它主要依赖宗法制形
8、成传统,只要求百姓明 白服务的对象而且不能越矩。 然而,当固有规矩的政治、社会、文化基础遭 到破坏,特别是在对抗近代国家、民族的打击,“一 家一姓”的“家国”再也无力回天时,时代就必然地 呼唤历史来抒发民族的凝聚力;在树立针对国民 的学校历史教育时,又不能不以“民族精神(近代 观念)涣散”的事实,深入批判旧史观的狭隘,不能 不以“民族自信力(近代认识)如此脆弱”的呼喊, 深刻批判旧教育的麻木。甚至祈望“为了要求我们 民族有复兴的一日,则必须要藉历史教育来培植 我们民族的自信力,发扬我们的民族精神,光大我 们固有的文化道德,认清东方本位文化的优越与 伟大的地方”。 显然,批判的价值在于建树,建树
9、的基石则在 有新的史观指导。对于旧史学影响下的历史观的 弊端,尤其是为了适应国情树立新史观指导下的 有民族性的历史教育的迫切性,学者们有着普遍 的共识。不同是,在解决问题的过程中,学者们依 据的历史哲学各有源头,关于学校历史教育的性 质、历史课程的定位,抑或历史学习的价值,稳健 的、犀利的派别各有所长。 梁绳筠较早阐释道:“历史者其学术界中之价 值最晦者乎?以言娱自悦情,不如文学艺术;以言 实际应用,不如物理化学;以言扩大胸襟,探索真 理,不如哲学;以言敦厚风俗,培养道德,不如伦 理;充其分亦不过知古代之生活,悉现在之由来而 已。呜呼!历史之价值,本自遁世无闷,安可不为之 大声疾呼作积极的宣传
10、乎 为此,他提出了历史的 批评价值及其标准:“就批评的本质观察,以判定其 价值;就被批评的功用观察,以判定其价值。”前 者,讨论真理的性质、真理的证明、真理的旁证、真 理的享用。后者视其能否满足人生的需要,视其满 足需要的程度。具体言之,可列出八类需要,即资 鉴、道德、爱国、宗教、训练、保存、文学、艺术。不 过,将它们放到教学实际中看,“常常因小失大。不 是由此强化主观,就是由此繁生偏见,因此历史教 育价值理应有一套严格的批判系统”。 比如,因强调“资鉴”,而“泯没许多宝贵之史 料、泯没历史之真相,盖自注重资鉴者观之”;因重 视“道德”,“且多抱垂训主义以治史”。说到“爱国” 的功用,则流弊滋
11、深。一是易“养成人民偏狭的心 理态度,国民戚戚然,日以国事为爱,种族之界限, 俨若鸿沟,而忘其为时间人类之一,贻误其对于世 界应有之贡献,及人道应负的责任”。二是尊重了 国家,却“有危于世界和平”的倾向。“其人民认国 家为最高之机关,惟一之精圣,世界上只有所谓我 国,无所谓他国,只有所谓吾族,无有所谓他族,凡 所以能拓大吾国家光荣吾民族者,虽捐踵糜顶,赴 汤蹈火,在所不惜,虽吞灭异己,奴隶胞类,亦在所 不顾。” 苏沉简:论历史教育,经世:战时特ff,1939年第35期。 事实上,由历史遗留下来的历史规矩也在变,只是一般百姓没有这个常识罢了。其一。统治者为了强调自己的正统性,会反复 宣传其特备的
12、历史传承关系;其二,百姓多没有文化,不晓得不同时期的传统有什么区别,本来是晚近才有的规矩,他们也相 信这一传统自古有之。 丁夫:历史教育的建设,教育建设1941年第1巷第6期。 梁绳筠:历史的研究法和教学法,教育丛刊1923年第4卷第8期。 Oz 教学研究 历史教育的真功用=价值,在前辈学者看来, 在使人明白现代社会之由来,在能供给解决问题 的历史背景,在供给经济问题的普通工具,在促进 世界和平。九十年后,我们对此又有多少贡献呢? 我们是否已经确立了一整套对历史教育价值的批 判系统呢?值得深思与反省! 二、继承历史教育研究的学术态度 对于历史教育研究的稚弱现象,如今的研究 者除了无奈还是无奈。
13、过去,很长一段时间,教材 教法剥夺了历史教育的学术性。近10年来,似乎 有所转变,但屈于历史学、教育学的陈见,让历史 教育研究真正进入学术视野还有很长的路要走。 然而,这条路并不是完全没有开通过,恰是因历史 而使其荆棘丛生路还在。 诸如,研究教科书,必要明白:兵内容与教育 目标是否契合;学生从中能得到什么;就形式而 言,又于学生的兴趣如何。所以,编写教科书除需 审慎的态度外,还应有科学的技艺,而促使科学的 技艺合理运作的基础,便是学术态度。(。D它最重要 的功能,是实现教学中心由教材转向学生。具体言 之,则是建立这样的教学观:“给我们知识,使能用 以求更高深的学问;给我们情感的经验,使生活分
14、外丰富;给我们社会观念,使能采取正当的态度; 给我们正当的习惯和思维的方法,使人生合理与 有效,扩大生活的境界与改造我们的人格。” 为此,建立在学术意义上的历史教育研究,一 是要追求教育的真义,即“意味着人类的一切能力 之解放,从双手的解放到头脑思维的解 放,乃至政治上经济上和人格上的解放”;二是通 过学术解明“绝不能桎梏人性的自由和智慧的生 长和发展”的真教育,当如何实现。显然,合理的历 史教学、教材、教法研究,被融入历史教育研究。无 上位的历史教育研究,下位的历史教学、教材、教 法就失去了学术位置。如同一个人有行动的四肢, 没有健全的头脑一样。所以,充实有学术性的理论 的能量,归根到底是为
15、了实践行动更有力量。 林仲达说的好:“唯有在民主的政治下,才能 保证它(教育)不以人类的血为游戏,才能使人类 获得其控制历史与控制自然的知识和能力,而走 上光明幸福生活的前途。”据此,历史教育在追求 人的政治、经济、人格的自由解放,要求“实现新社 会之真的普遍的文化”的基础上,应该“足证真的 民主教育力量之伟大,它不仅变革了客观世界,而 且改造了人类自己”。 从操作角度看,学术态度“诚以教学法的条 件,特为施教的资具”,并引导研究者,不因只留心 于容易的工作,而疏忽了远大的期望。尤其引导教 育者,既可对付当前的要求,又可顾及将来的准 备。如米里斯(Miis)的历史教育“三重价值说”认 为,文育
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