高中历史之历史百科中学生的历史概念历史学习态度与历史批判思考倾向素材pdf.pdf

研究論文 教育實踐與研究第 24 卷第 2 期，65-98，2011 年 12 月 - 65 -中學生的歷史概念、歷史學習態度與中學生的歷史概念、歷史學習態度與 歷史批判思考傾向歷史批判思考傾向 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴 近年來，學生歷史思考能力的培養，已是歐美國家教育改革的主要方向；於此風潮之下，臺灣中學的歷史教育也出現了新變革。但是，針對中學生如何理解與認知史料 、 證據 、 解釋等重要歷史核心概念，至今則未見植基於 學習者中心 之觀點來進行探索。再者，國內學界對於學生如何看待歷史，以及歷史批判思維能力的相關測驗工具並不多見，故本研究參酌國內、外相關研究量表，據以為基礎進行改編，使其符合歷史科目之特性，最後乃編製成 歷史科批判思考傾向量表 ，藉此探究目前中學生之歷史概念、歷史學習態度與歷史批判思考傾向。本研究對象為高雄市國中二、三年級學生以及高中二年級學生，有效問卷計 1,017 份。研究結果顯示，學生在歷史課堂的學習，以歷史知識為主，對於歷史概念內涵的認知相當有限。此外，對歷史老師評價愈高的學生、愈常閱讀歷史小說或故事者、以及愈喜好歷史科的中學生，其歷史批判思考傾向則愈高。最後，本研究亦針對研究結果，提出具體建議以供教師、後續研究者作為適用與修訂之方向。 關鍵詞：歷史批判思考傾向、歷史思考能力、歷史教育關鍵詞：歷史批判思考傾向、歷史思考能力、歷史教育 黃麗蓉：高雄市明華國中教師 賴思儀：中山大學教育研究所碩士生 楊淑晴（通訊作者） ：中山大學教育研究所教授 shyangmail.nsysu.edu.tw Research Article Journal of Educational Practice and ResearchVol. 24, No. 2, 65-98, Dec. 2011 - 66 -High School Students Historical Concepts, Attitudes Toward History Learning, and Historical Critical Thinking Disposition Li-Jung Huang, Si-Yi Lai, & Shu-Ching Yang Exploring ways to cultivate learners historical critical thinking has been one of the main themes in recent US and European educational reform. However, the processes by which learners understand the concepts in history (i.e. historical documents, evidence, empathy, interpretation and accounts) have not been investigated from a learner-centered perspective. Furthermore, how learners view history and their disposition to historical critical thinking have not been fully explored. The purpose of the study is to design instruments that measure students history learning and to explore learners development of history concepts, attitude toward history learning, and their historical critical thinking disposition. The participants were 1017 8th, 9th and 11th grade students within the Kaohsiung County. Results showed that learners in history courses, in general, tend to focus on memorizing historical facts and display only limited understanding toward the concepts of history. In addition, analysis showed that learners with more positive evaluation toward teachers, read a greater number of historical novels and stories, as well as reported more liking of history. These learners also display much better performance on historical critical thinking disposition. Based on the findings, some suggestions were proposed for history teachers and future studies. Keywords: historical critical thinking abilities; historical critical thinking disposition, history education Li-Jung Huang: Teacher, Kaohsiung Municipal Ming Hua Junior High School Si-Yi Lai: Graduate Student, Graduate Institute of Education, National Sun Yat-sen University Shu-Ching Yang: Professor, Graduate Institute of Education, National Sun Yat-sen University 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴中學生歷史概念、學習態度與批判思考 - 67 -中學生的歷史概念、歷史學習態度與中學生的歷史概念、歷史學習態度與 歷史批判思考傾向歷史批判思考傾向 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴 壹、 緒論壹、 緒論 歐美國家近三十年來教育改革歷程中，由於歷史教學者的積極投入，致使歷史教育擺脫了記誦史實為主的教學，強調培養學生歷史思考的能力則取而代之（吳翎君，2004） 。在此風潮影響下，臺灣中學的歷史教育也出現了新變革。比較民國七十二年、民國八十三年的國中課程標準，以及民國九十二年的九年一貫課程綱要（課綱）可得知，臺灣的歷史教學目標已從把學生視為接受既定知識的對象，傳遞有用的知識以提振學生的民族精神 ，逐漸轉為重視引導學生瞭解歷史知識的本質以及培養學生歷史解釋的多元性 、 多重的因果關係等概念（劉曉芬，1990；教育部，1994，2003） 。此外，民國九十五年普通高級中學必修科目歷史課程綱要，不僅將培養歷史學科的方法，藉由歷史問題的探討以提升學生的思維 列為教學目標，並將 時序觀念 、 歷史理解 、 歷史解釋 、 史料證據四項歷史核心能力列入課程綱要中（教育部，2006） 。 但是，針對時序 、 史料 、 證據 、 神入 、 變遷 、 因果 、 記述等重要歷史核心概念，中學生的理解與認知概念究竟為何？至今仍未見到植基於學習者中心觀點的探索。換言之，若是我們不清楚學生已經學會了哪些歷史概念，對這些核心概念的認知已經達到何等程度，則不僅無法有效協助學生理解歷史，亦將無法理解歷史課程的改革效益。 九年一貫的課程改革雖然揭示了歷史教學目標的突破性變革，但中學生在課堂的學習情形，是否符應課程改革的目標與趨勢仍有待進一步檢視。例如，學生如何看待歷史這門學科？他們是否依舊視其為背誦的科目？學生在課堂上感興趣的歷史呈現方式為何？他們如何學習歷史這門學科？學生會專注在哪些方面的學習？倘若 教育實踐與研究，第 24 卷第 2 期 - 68 -深入了解中學生的學習現況，將有助於釐清歷史課程改革的理想與實際兩者之間的差距。鑑於九年一貫社會學習領域課程綱要與高中歷史課程綱要皆論及歷史核心概念的培養，因此，本研究以國二、國三以及高二的學生進行問卷調查，藉以瞭解經過國一、國二和高一歷史課程的學習，不同年級學生在歷史概念、歷史學習態度等方面的學習情形。 再者，綜觀國內外之歷史課程標準，學生歷史思考能力的培養儼然已成為此波改革的主力。1994 年美國歷史科國定課程標準界定歷史思考技能為學生在學習歷史的過程中，能夠評斷證據、比較和分析歷史事件的原因、解釋歷史紀錄，並建立合理的歷史論證和觀點，此亦可作為現代生活中分析抉擇的基礎。 （National Center for History in the Schools, 1994/1996） ，而具有批判思考者則是能掌握問題核心、分析爭議問題、辨識適合資訊、提出假設以進行演繹、歸納、推論與價值判斷、與他人互動並表達自己看法的能力。因此，歷史教學應培養學生認識歷史學科的知識結構。我們並不是要培養專業的史學家，而是透過史學家所實踐的歷史知識之本質和方法，讓學生閱讀不同史料證據去做歷史 （do history） ，加強學生對作者觀點的解，檢驗作者本身的觀點和偏見、或是資料的可信度，以培養學生使用證據證的能。此外，也要訓練學生能將史料置於廣泛與特定的歷史背景脈絡中，予以定位並尋求意義、詮釋、解；同時在不盲從權威的基礎下，能自行提出對歷史的闡述和解說，進而建構可解、有系統、有根據的史知，此即歷史批判思考能力的培育。 換言之，歷史思考能力即是具有對史料證據進行評價、詮釋、系統分析、比較與省思的批判能力。但是學生是否願意從事相關的批判思考活動，端賴於其本身是否具有運用批判思考之能力與意願。所以批判思考傾向是個人在適切時機下，應用其批判思考能力之重要推力。惟目前礙於歷史科批判思考的測驗工具並不多見，爰此，本研究欲參酌國內、外批判思考量表，並以符合歷史科目之特性進行編製相關量表，藉此探究目前中學生歷史批判思考傾向，並對中學生歷史成績的整體表現、閱讀歷史小說或故事的頻率、對歷史教師的評價以及對歷史的喜好程度等，深入探討這些變項是否與其歷史批判思考傾向能力有所相關。倘若能瞭解這些變項與歷史批判思考傾向之間的相關性，將有助於歷史教師在課程設計與課堂教學中引發學生批判思考的動機與運用批判思考的能力。 承上，本研究提出下列四項研究目的： （1）探究中學生的歷史概念，包括對歷史、史料、證據、以及解釋的理解為何。 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴中學生歷史概念、學習態度與批判思考 - 69 -（2）瞭解中學生學習歷史的態度及情形。 （3）對中學生歷史批判思考傾向進行初步之探究，以作為歷史教師在課堂教學及教材設計之參考。 （4）探討中學生歷史批判思考傾向與其歷史成績的整體表現、閱讀歷史小說或故事的頻率、對歷史教師的評價以及對歷史的喜好程度之相關性。 貳、 文獻探討貳、 文獻探討 一、歷史思考能力的內涵一、歷史思考能力的內涵 美國 1994 年立法註通過之全國課程標準中，提出培養學生歷史思考能力的兩個具體標準，今分述如下： （National Center for History in the Schools, 1996） （1）歷史思考性技能（Historical thinking skills） ：指學生在學習歷史的過程中，能夠評斷證據、比較和分析歷史事件的原因、解釋歷史紀錄，並建立合理的歷史論證和觀點，此亦可作為現代生活中分析抉擇的基礎。 （2）歷史的瞭解（Historical understandings） ：闡明（define）學生對自身國家及世界歷史應該知道些什麼。這些歷史知識將促使學生在分析當代議題及今日公民所面對的問題時，能夠提出歷史性的觀點，並以適切的角度切入討論之議題。 課程標準委員會亦強調，上述二項標準並非彼此獨立發展，而是相互並存，同時培養。較高層次的歷史思考是從對歷史的更深層瞭解中獲得，如此的歷史學習才算是完整。此外，歷史科的學習不單是被動的背誦事實、熟記人名和地名；同時也要求學生思考其因果關係，使之能合理解釋歷史；並從事歷史的探究與研究，俾以獲得可運用至現代生活中的基本知識。因此，若輔以適當的引導，歷史科亦能發展學生分析與判斷的能力，而要得到學生對偏見、衡量證據、及評估判斷的能力，則必須培養五種歷史思考能力，包括年代的思考、歷史的詮釋、歷史的分析與解釋、歷史的探究能力 註柯林頓總統在 1994 年三月簽署目標公元兩千年：教育美國行動條例 ，確定在公元兩千年時，學校能提供各種核心課程，包括歷史，能使所有讀四、八、及十二年級的學生都能具備各個學科的基本能力 。 教育實踐與研究，第 24 卷第 2 期 - 70 -以及歷史議題的分析與決策。 1. 年代的思考（年代的思考（chronological thinking） ：） ：指培養一種能透視歷史時間的意識過去、現在、未來能夠確認事件發生的時間順序、能用曆法算時程、解釋及製作年代表及闡明歷史延續和變遷的模式。 2. 歷史的詮釋（歷史的詮釋（historical comprehension） ：） ：此為能研讀歷史且具有敘述史事之能力。能指認敘述結構中的基本要素 （人物、情境、事件發生的時序、原因、及結果） ，以及發展歷史觀點。亦即能將自身置於過去時代的洪流中，使用當時人們的看法、經驗及思維來描述過去的能力，並能應用當時的文獻、藝術、用具等來加以闡釋或佐證，盡量避免以 現在的心態 亦即用今日的標準和價值觀來評價過往的事物及是非。 3. 歷史的分析與解釋（歷史的分析與解釋（historical analysis and interpretation） ：） ：包括對過去及現在不同時期，來自不同團體及背景人們之不同經驗、信仰、動機、傳統、希望及恐懼等的比較能力。能分析這些不同的動機、興趣、信仰、希望及恐懼，對人們的行為有何影響；且在分析歷史事件時，能考慮到人類經驗紀錄中之多重觀點與多重原因，並能回應歷史必然性之挑戰，以及比較、評價過去的歷史闡釋。 4. 歷史的研究能力（歷史的研究能力（historical research capabilities） ：） ：係指學生能經由所獲得的歷史相關檔案、用具、照片、參觀歷史地點、當事人的紀錄與其他形式二手資料等，來組織並重建歷史，進而探究這些用具、文件及其他紀錄所處的歷史時代及內容，藉以判斷其可信度及權威性，並建構一個正確的歷史敘述，且支援它的論證。 5. 歷史議題的分析與決策（歷史議題的分析與決策（historical issues-analysis and decision- making） ：） ：能藉由歷史議題來探討過去人們面臨問題時的解決能力；並分析人們遇到問題時，所產生的各種迥異觀點是如何影響其作決定；同時評估解決問題的各種可能性，進而分析最後的抉擇是否最適宜？其理由又為何？最後，能將其從過去歷史事件中學習到的經驗，應用到現實生活的決策上。 綜上所述，1994 年的全國課程標準反映了美國歷史教學中對基本能力的重視，進一步探究此能力，其所涉及的正是歷史知識的結構概念，包括時序、神入、變遷、解釋、因果、證據、記述等歷史概念。 二、歷史概念（二、歷史概念（concepts of history） Bruner（1969）倡議，一個科目的課程安排應由最基本的理解所決定，透過科目結構的基礎性原則之掌握，真正的理解方能實現。因此學校課程和教學方法應與所教 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴中學生歷史概念、學習態度與批判思考 - 71 -授科目中的基礎觀念 （fundamental ideas）之教學有關。精熟科目領域的基礎觀念，不僅可以掌握一般原則，還可以發展學習、探究、推測、問題解決的態度。 在 Bruner（1971）理論的刺激下，英國關注歷史教育的學者，亦開始深入思考歷史這門學科的基礎觀念為何？並且嘗試將這類歷史分析與歷史課程設計理念結合在一起，在學校委員會歷史科計劃 13-16 （Schools Council History 13-16 Project，簡稱 SCHP 13-16）也揭示相同的歷史教育立場：學生學習歷史不能只是接收知識，而是要將歷史當作一門知識類型來學習，也就是要習得這一門知識的結構，認識知識內在的概念和技能（陳冠華，2000） 。 歷史學科的概念一是指歷史的實質概念（substantive concepts） ，此為學生學習歷史所需的事實知識基礎，例如政治概念（國家、政府、權利） 、經濟概念（貿易、財富、稅收） ；但理解歷史又涉及另一不同的概念，例如證據、因果和變遷，此概念指的是歷史概念 （concepts of history） ，包括時序 （time） 、變遷 （change） 、神入 （empathy） 、因果（cause） 、證據（evidence） 、記述（accounts）等結構性的概念，亦稱為第二層次概念 （second-order concepts） ，其功能是幫助史家組織歷史，使歷史成為一門知識類型（Lee, 2005） 。 因此，對英國新歷史科的倡導者而言，歷史科所該教導的核心內容，並非一套由古至今的編年敘事，而是歷史探究的性質本身（陳冠華，1999） 。Lee（1993/1994）指出，在英國七 O 年代中期，歷史教學和教育研究工作的內容便由具體歷史內容轉移到第二層次或結構的概念，例如證據和神入。第二層次概念的進程給予我們的課題，也就是學生對歷史知識的觀念建立。換句話說，學生學習歷史重要的部分應是學習如何知道 （knowing-how） ，而不僅僅是學習知道哪些事 （knowing-that） 。學生所要學習的並非所有的歷史知識，而是提供輔助與工具來協助他們取得知識。而如何知道 （How do we know）是如何探究歷史的途徑：評量證據的可靠性、用證據重建事實、權衡各種解釋做出選擇，所以我們要教的歷史應是第二層次的概念，是屬於歷史學的概念（王健文，2000） 。 英國在 2007 年最新修定的歷史國家課程標準中，針對學習階段三（Key stage 3）十一歲到十四歲的歷史課程綱要，要求教師應從六個關鍵概念 （key concepts）去教導歷史這門科目，俾使學生能加深加廣他們的歷史知識、技能與理解。其概念是：時序理解、文化、種族、宗教的多樣性、變遷與持續、原因和結果、重要性與解釋。（Qualification and Curriculum Authority QCA, 2007） 教育實踐與研究，第 24 卷第 2 期 - 72 -1.時序理解（時序理解（Chronological understanding） ：） ：理解並適當地敘述歷史時代和不同時代的日期、詞彙、慣例，以及各時代變遷之時間點與重大事件，藉由敘述與分析時代特點和社會間的關係，孕育並理解出該時代的觀感，進而建立一個依時代先後順序排列的歷史架構，並套用此架構將新知識融入歷史背景中。 2.文化、種族及宗教的多樣性（文化、種族及宗教的多樣性（Cultural, ethnic and religious diversity） ：） ：理解社會上各式各樣的經歷、思想、信仰和男女及小孩的看法，並且理解此一多樣面貌是如何塑造這個世界。 3.變遷與持續（變遷與持續（Change and continuity） ：） ：辨別和解釋某一段時期內，以及跨越不同歷史時期的變化與連續性。 4.原因和結果（原因和結果（Cause and consequence） ：） ：分析和解釋歷史事件、情勢和演變的原因與後果。 5.重要性（重要性（Significance） ：） ：思考事件、人物和演變在歷史上與當代的重要性。 6.解釋（解釋（Interpretation） ：） ：瞭解歷史學家和他人的闡釋方法如何成形。瞭解歷史學家和他人藉由各式各樣的媒介，以不同的面向闡釋事件、人物和情勢的背後原因，並針對一系列對於歷史的不同闡釋，來評估其有效性。 綜上所見，歷史教學的課題中，學生並非要學習所有的歷史事實知識，而是應理解歷史學科的結構概念，如時序、變遷、神入、因果、證據、解釋等第二層次概念。但教導事實與教導概念並不是彼此獨立發展，應是相存相依且同時培養，林慈淑（2010）認為學習歷史學科概念不能脫離事實的脈絡而行， 能力的培養也必須依賴事實 。 事實不再是被發現、必須被記憶的，而是需要被建構、被解讀。 據此，本研究以歷史 、 證據 、 解釋 、 史料等概念，設計開放性問題欲探究學生對歷史概念的理解程度，而神入 、 因果 、 變遷等概念之理解，與教師教學和學生學習歷程轉變有關，不易從開放題中探究，故不納入此研究範疇。 三、歷史批判思考能力與傾向三、歷史批判思考能力與傾向 綜觀英美的歷史課程標準可知，培養學生的歷史思考能力乃為其核心所在，強調學生應具備歷史知識相關概念與技能，同時，歷史批判思考傾向的養成也應受到重視。國際間關於批判思考之相關實證研究，以批判思考測驗較為普遍。目前較被廣泛使用的批判思考測驗，有 Ennis、Millman 和 Tomko（1985）所編製的康爾批判思考 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴中學生歷史概念、學習態度與批判思考 - 73 -測驗 X 級與 Z 級（Cornell Critical Thinking Test），以及 Watson 與 Glaser（1980）的華格批判思考測驗。其中，康乃爾批判思考測驗包含兩種適用於不同年級的測驗：X級適用於小學四年級至大二的學生；Z 級則適用於大學生以上或成年人。所測量的技巧包括：歸納、觀察與決定可信度、演繹、辨認假設等四種技巧。而華格批判思考測驗適用國三以上至成人的階段，測量包含：推論、指認前題、解釋、演繹及論證的評鑑等五大部分。這些量化的測量工具出現，使得各國學者紛紛以此為測量工具來進行各種研究，探討從小學到大學、成年等不同階段、領域學生之批判思考能力。這些測量工具並具有多國翻譯版本，並有學者修編量表，使之更符合其研究對象來使用。例如陳麗華、李涵鈺和林陳涌（2004）調查國內 2004 年當時現有之批判思考測驗工具就有 11 個，其中有 7 個是翻譯自國外量表再加以修訂而成，且大部分的測驗項目不外是歸納、演繹、考察可信度、辨認假設、判斷與評鑑議題、解釋等。 近年來，倡議批判思考的學者已發現批判思考的訓練不能只流於技巧（skills） ，尚應具備催化批判的精神、熱忱和情感，即重視批判思考的傾向（critical thinking disposition） ，方能適時引發與觸媒批判思考的行動 （Norris & Ennis, 1989；Paul & Elder, 2001；Siegel, 1980） 。是故，在培養學生歷史思考能力的同時，若能就歷史批判思考傾向進行探討，藉以掌握學生批判傾向之發展，應有益於學生的歷史思考之養成。 Norris 和 Ennis（1989）認為批判思考的傾向即是批判的精神，它能引起批判思考者的動機，以及運用批判思考的能力。Paul 與 Elder（2001）則認為批判思考傾向具有下列特色：智識的謙遜（intellectual humility） 、智識的鍥而不捨（intellectual perseverance） 、智識的自主性（intellectual autonomy） 、智識的正直感（intellectual integrity） 、智識的勇氣（intellectual courage） 、推論的自信（confidence in reason） 、智識的同理心（intellectual empathy）與公正的意向（fair-mindedness） 。另外，Facione與 Facione（1992）認為批判思考傾向包括七大向度，並根據此七大向度編製加州批判思考傾向量表 （The California Critical Thinking Disposition Inventory，簡稱CCTDI） 。在其測驗手冊中對每個測量向度均有詳細描述，今摘述如下（陳萩卿，2000） ： （1） 尋求真相 （truth-seeking） ：有提出問題的勇氣，即使發現證據或事實並未支持個人興趣或先前意見，仍能誠實、客觀地面對；願意運用合理選擇與評估標準、彈性考量替代方案與意見。 （2） 開放心靈 （open-mindedness） ：能敏於覺察自己的偏見或可能的偏見、理 教育實踐與研究，第 24 卷第 2 期 - 74 -解且容忍不同意見、尊重他人擁有不同意見的權利。 （3） 分析性 （analyticity） ：能持續對概念與行為的潛在困難找出預期困擾、警覺使用批判思考時機、重視運用理由與證據、清楚說明問題且在面臨挑戰性或困難問題時堅持尋找解決途徑。 （4） 系統性 （systematicity） ：有組織、有次序、能切中問題要點、在處理複雜問題時顯得有次序且能細心尋求關聯資訊、集中注意力於目前進行的事務上，而且具備無論如何都要完成的決心。 （5） 批判思考的自信 （critical thinking self-confidence） ：信任自己的推理能力，而不是盲目相信他人或信任權威；相信自己有能力做出好的判斷，但不是對自己的意見獨斷。 （6） 追根究柢 （inquisitiveness） ：強烈的求知欲、渴望瞭解問題解決的過程與步驟並重視學習、喜歡接觸與探索廣泛議題、付出心力卻得不到回報時仍能持續求知。 （7） 成熟度 （maturity） ：處理問題、質疑或做決定時，容許在某些情境下可能不只一個合理意見、堅持合理的評價、並能判斷精確到個人與環境都可接受的程度。 有關歷史科批判思考能力的測驗並不多見，目前國內有劉慶忠 （2007） 參考 Norris 和 Ennis（1989）所提出的批判思考能力架構，以及美國進步教育協會所訂定之批判思考測驗的標準。分別針對解釋與分析歷史資料、推論的能力、定義與澄清的能力來做出結論、以及掌握證據的能力等四向度，來編制國中二級學生歷史批判思考能力測驗共 21 題，整體的信效度尚稱優良。鑒於援引國外量表有翻譯量表的文化差距問題，以及特定學科知識屬性差異之問題，均會影響測驗結果；再者國內目前關於歷史批判思考傾向的量表尚付諸闕如。爰此，本研究綜觀上述學者看法，參考 CCTDI 的測量向度，並參閱其它相關文獻與測驗以符合歷史科目之特性，編製歷史批判思考傾向量表 ，藉以了解學生的歷史批判思考情形。 四、歷史批判思考、歷史學習態度與歷史整體表現之相關實證研究四、歷史批判思考、歷史學習態度與歷史整體表現之相關實證研究 綜觀過去有關史研究成果，目前國內陸續有學者介紹外國史教育改革，剖析史教科書的使用，並有不少教學現場的師投入歷史研究的場域，探討運用新的教學於史教學上的應用（吳志堅，2003；吳翎君，2004；宋明娟，2003；張元、月娟，1996；黃道遠，2003；邵宗儀，2006）。但是，對於以歷史學科探討批判思考、歷史學習態度與相關變項之量化實證研究誠屬鳳毛麟角。在實驗教學方面，邵宗儀（2006）試 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴中學生歷史概念、學習態度與批判思考 - 75 -圖在既有的課程中，建構注重學生歷史思維能力的教學方案，採用不等組前後測實驗設計 探討國中生歷史思維能力的認知表現和思維活動層次。經過為期十八週的教學處理後，發現實驗組學生在歷史思維能力測驗的總分與控制組達顯著差異。 劉慶忠（2007）以自己編制的國中二級學生歷史批判思考能力測驗，探討 1043位國中二級學生，經過九一貫課程學習之後在歷史批判思考能力的表現，並剖析同背景變項的學生在歷史批判思考能力的情形。其研究發現，整體學生在歷史批判思考能力的表現上仍有進步的空間。學生在實作題的表現（平均答對率未達 0.5）明顯低於在選擇題的表現。在分測驗上的表現，國二學生以推論的能力較佳，而在解釋與分析歷史資料以及掌握證據的能力此個向度表現較不理想，平均答對率未達0.5。另外發現同政區域、族群、社經地位的學生，在歷史批判思考能力測驗的表現有顯著差，但於性別則沒有差異。例如原住民學生不如非原住民的表現；社經地位與父母親教育程度較高的學生，其歷史批判思考能力的表現高於父親職業類別較低的學生；最後在家中藏書量方面，家中藏書量超過一個大書櫃的學生，其歷史批判思考能力的表現高於家中藏書少於一個小書櫃的學生。 國外研究方面，Andrews、McGlynn 與 Mycock（2009）以五所北英格蘭大學的353 位學生為研究對象，探討學生自我認同與歷史態度的關係。結果顯示具有某些特定面向自我認同的大學生，其所抱持歷史態度會有顯著的不同。特別是那些具有高度國家認同的學生，傾向抱持較為傳統的歷史觀點，且較無法接受多元文化的歷史觀（notions） 。雖然這樣的差異在統計水準上僅達到邊緣性的差異，但研究結果亦發現具有高度種族認同的學生是比較無法認同多元觀的歷史。不過在本研究的樣本中，則發現學生對政治認同並無偏愛傳統或多元的政治歷史觀。Andrews 等人發現學生對歷史的態度與傳統（保守）和多元（自由）這幾個因素有關。迴歸分析顯示，即便已控制學生背景特質，受試者強烈的國家認同與傳統態度仍呈現正相關，並且與多元歷史態度呈現負相關。 Angvik 和 Von Borries（1997）以問卷調查的方式，探究 27 個歐洲國家青少年的歷史意識（historical consciousness）他們如何詮釋與理解歷史資訊？而這些理解如何影響他們的政治態度以及他們對未來的期待？Angvik 和 von Borries 將歷史意識視為自我定位（self-positioning）的型式以及個體與群體認同的核心部分，其問卷將歷史意識分為以下四個類別：(1)藉由學生對歷史本質與方法、學習歷史的動機、他們信任以及感興趣的歷史媒體等，來探究他們學習歷史的過程，並進一步得知學生是如何 教育實踐與研究，第 24 卷第 2 期 - 76 -看待歷史；(2)檢視學生的時序知識；(3)學生的歷史學習如何影響他們的政治態度；(4)學生如何意識到過去、現在以及未來的關聯。本研究係採用 Angvik 和 von Borries 所編製問卷的第一個類別，探究臺灣中學生如何看待歷史這門學科，藉以了解臺灣中學生的歷史學習態度與學習狀況。 參、 研究方法參、 研究方法 本研究採用問卷調查法來探究中學生歷史概念、歷史學習態度與歷史批判思考傾向之相關性。 一、研究對象一、研究對象 本研究採便利取樣之問卷調查法，選取高雄市北區國中二、三年級各 10 個班的學生，以及高中二年級 8 個班的學生為施測對象，共計發出 1051 份問卷。回收後，剔除作答不全及特定反應心向之問卷，共得有效問卷計 1017 份，問卷有效回收率為97%。研究樣本分布情況如下：國二學生共 364 位，國三學生共 364 位，高二學生共289 位（男生 53.14%，女生 46.86%） 。 二、研究工具二、研究工具 （一）歷史概念問卷（一）歷史概念問卷 本研究欲探究學生對歷史概念的理解程度，故選擇 歷史 、 史料 、 證據 、 解釋等概念設計問卷。因為學生學習歷史必須理解過去，且要明瞭理解歷史所形成的觀點、說法是一種歷史解釋，透過運用史料、證據的論證才能建構歷史。依據上述的概念內涵，以及參考 De La Paz（2005）探究八年級學生有關歷史的理解所聚焦的議題，如文件中的偏見、矛盾對立的觀點等，設計七題開放式問題，包括： 你覺得什麼是歷史？ 、 歷史學家如何知道過去？ 、 什麼是證據？ 、 什麼是第一手資料？ 、 為什麼歷史學家對過去發生的事情會有不同的看法？ 、 你如何看待歷史學家或書本對歷史事件、人物所持的不同看法？ 、 你如何判斷歷史學家或書本對歷史事件、人物的敘述是否可信？為了確保本問卷具有良好的建構效度，特別敦請歷史 黃麗蓉、賴思儀、楊淑晴中學生歷史概念、學習態度與批判思考 - 77 -領域專家學者與教師審閱與修正，之後由兩班中學生填答，確保本問卷用語符合中學生的解程後予以正式施測。根據學生填寫資料進行分析，以期瞭解學生對於歷史 、 史料 、 證據 、 解釋的看法。 （二）中學生的歷史學習態度（二）中學生的歷史學習態度量表量表 中學生的歷史學習態度，採取 Angvik 和 von Borries（1997）量表編製而成，分為六個大題，共 43 小題（詳見表 1） ，分別為中學生對歷史學科的看法、中學生感興趣的歷史呈現方式、中學生所相信的歷史呈現方式 、 研究歷史的目標 、歷史課堂的活動與中學生歷史課堂專注的活動 ，問題皆以四點量表形式來評定，分別為非常同意 4 分、同意 3 分、不同意 2 分、非常不同意 1 分，藉以了解學生在歷史學習方面的情形。本研究利用回覆翻譯法，先將量表翻譯成中文，再透過中文量表翻譯成英文，請專業英文與歷史教師確保翻譯無誤，之後經二班中學生試答，確保本問卷用語符合中學生的解程後予以正式施測。本量表經原作者一系列因素分析與信度檢驗 （Cronbachs = .75） ，顯示其具有良好之建構效度 （詳見 Angvik & von Borries, 1997, pp. B24-B66），於本研究中全表之內部一致性係數為.89，具有頗高的內在一致性信度。 （三）歷史批判思考傾向量表（三）歷史批判思考傾向量表 本量表乃研究者參考美國加州批判思考傾向量表（Facione & Facione, 1992） ，採取四點量表設計，並以符合歷史科目之特性，分別依據批判思考傾向主要向度編製而成，藉以了解樣本的歷史批判思考傾向。本量表請批判思考專家學者進行審閱，並事先請國中生填答以檢測量表之可讀性，再依據填答情況酌加修改，之後再進行問卷預試。本研究自高雄地區抽取151位國中二年級學生作為預試對象；預試量表原有34題，經由項目分析與因素分析結果，刪除不合適的題目後，共保留26題。 本量表首先經過巴特萊球形考驗 （Bartlett Test of Sphericity1332.09，p0.000） ，達.05 的顯著水準，代表有共同因素存在，適合進行因素分析（吳明隆，2009） 。而KMO 取樣適當性量數（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）為.95，根據學者 Kaiser（1974）觀點，若 KMO 的值小於 0.5 時，較不宜進行因素分析。本量表之 KMO 值為.95，表示適合進行因素分析。採用主成分分析法 （Principal Component Analysis）抽取因素，因素數目之決定採取特徵值大於 1 之標準，共取得五個因素，總共可解釋全部變異量的 50.37%。斜交轉軸後的五個因素分別命名為：系統組織個人 教育實踐與研究，第 24 卷第 2 期 - 78 -思考（7 題，例如：遇到歷史問題時，我會組織整理不同的訊息而提出我對問題的看法）、追根究柢（5 題，例如：針對歷史問題我喜歡追根究柢）、成熟（6 題，例如：面對歷史問題時，雖然我有很好的想法，但缺乏有利的證據來支持時，我會暫緩做判斷或下結論） 、分析（4 題，例如：在看歷史連續劇時，我會思索劇情內容是否與歷史事實相符合）、自信心（4 題，例如：我能公正地做出對歷史事件或人物的判斷） 。在信度部分，採用 Cronbachs 值來考驗各層面及全量表之內部一致性信度。全量表 值為.91，系統組織個人思考、追根究柢、成熟、分析、自信心等因素之 值為分別為.82、.76、.71、.68、.70。根據 Nunnally（1978）指出 Cronbach 值只要大於 0.7，即可接受的標準來判斷，本研究量表的信度除了分析分量表外，皆大於 0.70，因此具有內在一致性信度。 （四）背景變項