小学数学：智慧理答为课堂插上隐形的翅膀(7页).doc

-小学数学：智慧理答，为课堂插上隐形的翅膀-第 9 页小学数学论文智慧理答，为课堂插上隐形的翅膀【摘 要】 教师适时、准确、恰当、巧妙的课堂理答，能调动学生学习的积极性，能指出学生深入思考的方向，从而获得对问题正确、全面而深刻的认识。理答既要关注知识点的落实，又要关注思想方法、努力程度以及习惯养成，要多视点地去拓宽理答的视角。理答不仅要关注内容，更要讲究策略，在深入探究时展开追加式理答，在另辟蹊径时展开转问式理答，在无疑而问时展开反问式理答，在提纲挈领时展开提升式理答。让理答充满智慧，真正起到评定、反馈、激励、促进的作用。【关键词】 理答 视角 策略“理答”是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。课堂教学中的问答环节，是教师获得信息作出反馈的主要渠道，一方面可以及时理清教学线索，调整教学流程，修正教学内容；另一方面，尊重学生的想法，倾听他们的心声，了解他们的学习情况，进行针对性的指导、点拨和启智。教师适时、准确、恰当、巧妙的课堂理答，不仅可以调动起学生学习的积极性，而且能够指出学生深入思考的方向，从而获得对问题全面、深刻而正确的认识。一、多视点关注，有效拓宽理答视角课堂理答要紧密结合教材的实际内容，切实落实数学教学目标的四个方面，即知识技能、数学思考、问题解决与情感态度。我们要关注学生多方面的发展，既要关注知识、经验的交流，又要关注情感、态度、思想的碰撞，要努力拓宽理答视角，多角度地作出有效的理答。（一）正误视角：指向知识点的落实学生在课堂上的每一次发言，都是他们的劳动成果，希望得到教师公正的、热情的回应。教师对学生的回答是否正确要明确地给予回应，或及时回应或延时回应，不含糊、不回避，让学生知道什么是对的，什么是需要再思考的，什么是要引起注意的。如我在教学轴对称图形一课中的理答。师：老师给大家带来了一些图形，你能不能很快说出哪些是轴对称图形，哪些不是。猜完后再六人合作，折一折，比一比，验证一下你的猜想。生1：我认为平行四边形是轴对称图形。因为把平行四边形分成一个三角形和一个梯形后，可以拼成一个长方形，对折后完全重合了，所以是轴对称图形。师：挺有道理。师：你想发表不同意见？说！生2：我认为平行四边形不是轴对称图形，因为平行四边形不管怎么折都不可能重合，所以不是轴对称图形。师：老师先了解一下，认为平行四边形不是轴对称图形的举手。师：认为是的同学，亮出你的观点，认为不是的，也亮出你的观点。好吗？生交流。师：我们探讨的是这个平行四边形的特征，而不是改装后其它图形的特性，是吗？师再问生1：如果我们只研究这个图形，不研究他变化后的图形，你还认为他是轴对称图形吗？生1：如果不能裁减的话，这个图形不是轴对称图形。师：其他同学，你们同意吗？（同意）师：你的退让，让我们又进一步接近了真理，谢谢！我在聆听了生1的回答后，作出了“挺有道理”的回应，肯定了该生讲得有道理。在聆听了生2的回答后，我没有就“对”或“错”马上作出评判，而是把问题抛给全班同学再思考，又在聆听了众多学生的交流后，我从正误视角作出明确的理答：我们探讨的是这个平行四边形的特征，而不是改装后其它图形的特性，让全班同学明确平行四边形不是轴对称图形。教师在聆听了学生的回答后，对于其准确、精彩程度予以不同层次的表扬，或肯定、或鼓励、或建议，理答语言既有新意又包含了实际的内容，显得生动而多彩。（二）思想方法视角：指向学生的可持续发展在学习过程中，学生以多种方式参与学习活动，如观察、思考、想象、探究、讨论、质疑等，教师应予以充分关注。同时教师要善于从学生的回答中捕捉到有关数学思想、解决方法的因素，加以提炼，从而启发其他学生的思考，逐步提高学生思维品质与解决问题的能力。例如我校俞老师教学数学中的搭配问题中的理答。黑板上出示：师：1件衣服配一条裤子算一种穿法，那么共有多少种不同的穿法？你能把这些不同的穿法表示出来吗？ 先出示一种没有顺序的搭配后再请一位画实物图的学生上台讲解。生1：先用一件上衣分别连3条裤子，再用另一件上衣连3条裤子。师：比较这两种表示方法，哪种好，好在哪里？生：很有顺序。（板书：有顺序）AB123师：有顺序地连可以让搭配不重复、不遗漏。接着出示师：谁能看懂他的表示方法？（讲清符号表示什么意思。）师：这样表示有什么好处？生：简单清楚。师：用符号表示更加简洁方便。（板书：符号：简洁）学生在搭配上经历了从无序到有序，从有序的文字表达到符号化表达的逐步提升，正是理答起到的作用。教师的理答起到了归纳引领的作用，将零散的思维提升到方法、思想的层面，教师在理答时一环紧扣一环地引导学生向较高水平的思维层次递进，从而渗透数学思想方法（有序思想和符号化思想）和解决问题的方法，引导学生在“学会”的过程中向“会学”迈进。（三）努力视角：关注学生的进步程度情绪和情感是一种内在的动机力量，直接影响学生的学习。因此，教师的理答应该关注学生的进步程度。积极的鼓励比消极的刺激来得好，鼓励的作用是巨大的，它可以鞭策先进激励后进。教师不应把精力放在专挑毛病上，毛病会越挑越多，应把注意力集中在发现和赞美学生的闪光点上，让学生品尝到成功的喜悦，唤起学习的激情，用简短、恰当的理答，对学生取得的进步加以肯定、赞赏。例如：我在执教20以内进位加法单元的整理和复习时，要求学生观察20以内进位加法表并寻找规律。有一个学困生回答：“我发现竖着看时都是9，都是8，都是7”我是这样理答的：“老师看到了你的努力，在竖着看时有这么重大的发现，这个发现我们等下还会用到，可重要了。”我及时地肯定了这位同学的想法，以致于这个学生整节课都很认真。每节课、每个班总有一些“慢半拍”的学生，对于这部分学生，教师不宜操之过急，应鼓励他们参与到问题的讨论中来，在理答时要有意识地肯定他们回答的合理成分，捕捉亮点，放大优点，使他们感受到来自教师的暖意，从而增强学习的动力。（四）习惯视角：关注习惯养成良好的学习习惯是学生全面、和谐发展的重要内容。在课堂上，教师要关注学生学习习惯的养成，给学生的学习行为以引导，使他们在教师的巧妙理答中养成良好的学习习惯。例如我在教学观察物体练习中的理答。从正面看从侧面看从上面看连一连。教师问：你们是怎样想的？生1：我是这样想的，从正面看，看到3个正方形的面。从侧面看，看到2个正方形的面。从上面看，看到2个正方形的面。（她边指着自己作业本上的图边说。）图：老师：这位同学讲得很明白，为什么能让我们听得这么明白？生2：她用不同的符号标出看到的正方形。老师：××同学把思考过程标出来，她的作业习惯真好。我们也在图形上标一标，向她学习。在习惯的养成中，教师有效的引导是至关重要的一环。老师适时地将学生中好的听课习惯、作业习惯在理答中巧妙地提出来，让全班同学真切地感受到好习惯带来的种种益处，同时帮助学生养成，使他们终生受益。二、多形式回应，优化理答策略（一）追加式理答使知其然，更知其所以然“数学是锻炼思维的体操。”数学思维不仅要有生动活泼的探究过程，包括想象、类比、联想、直觉、顿悟等方面，而且要有严谨理性的证明过程。学生在解决问题的过程中，偶尔会存在不够严谨、逻辑不够清晰等现象，教师运用追加式理答，使学生及时地还原思考过程，把问题解决得更严谨、更清晰、更有条理。例如我校孙老师在教学问题解决中的精彩理答。问题：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？生1：我是把“小杯”替换成“大杯”的。把3个小杯替换成1个大杯。替换后就有3个大杯装720毫升的果汁。所以我用720÷3=240（毫升）求出大杯的容量是240毫升。然后用240×1/3=80（毫升）求出小杯的容量是80毫升。师追问：对于他的解法有没有哪位同学需要补充的？或者有疑问的？生2：老师，我不知道他的算式720÷3中的3是怎么来的？师追问：对啊，这个“3”是怎么来的？你能跟大家说说吗？生1：因为大杯的容量是小杯的3倍，所以6个小杯可以替换成2个大杯，再加上原来的一个大杯就是3个大杯啦。师追问：你能不能用一个算式把你刚才的想法表示出来？生1：可以。（教师根据学生的回答，在刚才列的算式上补上6÷3+1=3（个）师追问全班同学：受这位同学的启发，还可以怎样解决？学生的自主探索、自觉体验、主动思考和合作交流难免有肤浅疏漏之处, 这就需要教师以组织者的角色进行有效的控制和引导。在此处通过理答，追问“3”是怎么来的，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密地思考，由表及里，使学生1的理解变得更加准确、全面、细致，也让像学生2那样的学生有学习的机会，让全班同学都参与到对问题的讨论中来，将替换的过程进行思考与提炼，将替换的过程整理成算式，这样能让学生深刻地认识到“替换”策略在解决这个问题当中的作用。（二）转问式理答另辟蹊径，柳暗花明又一村当学生由于知识欠缺、问题本身模糊或有一定难度等原因无法回答时，教师要变换角度，让学生换一个路径接近问题的答案。转问式理答主要有：就同一问题改变提问角度；把原来的问题化解为几个小问题逐一发问；问一个与原问题相关的新问题等。转问式理答能激发学生碰撞出思想的共鸣，引发更深刻的见解。例如我在教学平均数问题时的理答：出示一道习题：五（1）班男生平均身高140厘米，女生平均身高142厘米，全班同学的平均身高是多少厘米？生1：（140142）÷2=141厘米。生2：我不同意，求平均数应该用总数÷总份数，这道题中没有男女生的具体人数，所以没法做。师转问：谁还有补充？生3：这道题虽然不能做，但我知道全班同学的平均身高在140-142厘米之间，因为平均数比最大的数小，比最小的数大。师转问：你真爱动脑筋！我们知道刚才的列式（140142）÷2是错的，如果让列式正确，你们有什么办法？生4：可以增加一个条件：男女生人数一样多。师：这主意不错！为什么呢？生4：我把一个男生和一个女生看成一组，这两个人的平均身高就是（140142）÷2=141厘米，每一小组的平均身高都是141厘米，那么全班的平均身高也是141厘米。师转问：现在就让我们来验证一下。假如男女生都是30人，全班平均身高是多少？生5：（140×30142×30）÷（3030）=141厘米师转问：好，请注意，我现在把男生30人改成20人，女生不变，不用计算，你能知道全班的平均身高在什么范围吗？范围越小越好。生6：当男女生都是30人时，全班平均身高是141厘米。现在身材高的女生占了全班的大多数，所以全班的平均身高在141-142厘米之间。师转问：你说的真好！那如果男生30人，女生20人呢？教育就是"点燃"，如果课堂上老师能够智慧地引领学生多角度地思考问题，那么一定能够点燃学生创新思维的火花。在这里，老师多次运用了转问这一理答手段，把问题一转，抛给更多的学生，“谁还有补充？”“你们有什么办法？”让全班同学都积极地投入到学习中来；转换角度，拓展思维的广度，“假如男女生都是30人，全班平均身高是多少？”“那如果男生30人，女生20人呢？”转问让整个课堂在忽明忽暗、曲折跌宕中变得豁然开朗起来，转问常会收获柳暗花明又一村的惊喜。（三）反问式理答无疑而问，一石激起千层浪学生在学习过程中存在着不同程度的障碍，当面对学生的思考还是肤浅、片面时，老师要运用智慧的语言巧妙地帮他们指点迷津，对学生进行纵向的深层次的引领，使他们突破思维的瓶颈，促进并引导学生就原来的问题进行深入而周密地思考，使学生的思考更全面、更深刻。例如，我在教学"长方体的体积"时，教材中有这样一道习题：一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积11.76立方分米。爸爸想用它包装一件长25厘米，宽16厘米，高18厘米的玻璃器皿，是否可以装下？生1：我先算器皿的体积：25×16×18=7200立方厘米=7.2立方分米，说明包装盒的容积大于器皿的体积，所以装得下。师反问：是这样吗?生2：不一定。你看，我的铅笔盒的容积也大于墨水盒的体积，但因为墨水盒比铅笔盒高，怎么也放不进去。师：看来光比较它们的容积或体积还不行，还要比较什么？生：长、宽、高。生3：题目中已知包装盒的长和宽大于器皿的长和宽，所以只要算包装盒的高：11.76立方分米=11760立方厘米,11760÷28÷20=21厘米,显然包装盒比器皿高,所以装得下。师反问：你们分析得很正确。那上题中如果包装盒的高是17厘米小于器皿的高，就一定装不下吗？生4：不一定，只要改变器皿的摆放位置把它的宽和高转换一下，就能装下了。师：好主意！生5：哦！我明白了：把包装盒与被装物体的长、宽、高分别按从大到小的顺序排列比较，只要前者的长、宽、高比后者的长、宽、高大，就一定能装下，否则就装不下。由于小学生年龄小，能力有限，因而他们对问题的理解和思考大多停留于表面，或以点概全，不善于作深入地研究。教师要通过理答一环紧扣一环地引导学生向较高水平的思维层次递进，引领孩子深入思考。（四）提升式理答提纲挈领，思维走向深远在理答的最后阶段，如果只停留在对学生答案的简单重复和堆砌的层面，是远远不够的。老师要根据知识的重难点，对学生的回答进行重新组织，或概括或提升。运用提升性理答能让学生明确问题的重点和方向，有利于学生把握知识间的联系，有利于习得学习方法与能力。例如我在执教小数的初步认识时的理答。出示一张长米的纸条。师：你们看，把米平均分，分成几份？一起数一数。学生齐说：份。师：把米平均分成份，其中的份是分米。份，用分数表示是多少米？生1：十分之一米。师提升：十分之一米还可以写成小数.米。师：.米表示什么？生2：.米表示把1米平均分成10分，其中的一份是.米。师：.米表示什么？生3：.3米表示把1米平均分成10分，其中的三份是.3米。师：.米表示什么？生4：.7米表示把1米平均分成10分，其中的七份是.7米。师提升：我们把米平均分成份，份就是.米，份就是.米，份就是.米，几份就是.米。老师在学生1回答后用提升性理答，告诉全班同学十分之一米也可以表示成0.1米, 引出了小数。在学生4回答后,教师的提升性理答展现得更加淋漓尽致,：我们把米平均分成份，份就是.米，份就是.米，份就是.米，几份就是.米。承上启下，环环相扣, 概括提升了一位小数的本质,即把1米平均分成10份,其中的几份就是.米。理答得体就是感染力，理答精彩就是影响力，理答灵活就是催生力，理答深情就是冲击力。所有这些“力”加起来就是智慧，就是一种强大的驱动力，像是数学课堂上一双隐形的翅膀，驱动着教育教学活动顺利高效地向前展开。每一个教师都应追求理答的有效性，多视点关注以拓宽理答视角，多形式回应以优化理答策略，让课堂理答真正起到评定、反馈、激励、促进的作用，让课堂插上翅膀，引领学生飞得更远，飞得更高。【参考文献】1 崔允郭著.教学理论.课堂教学的理论、策略与研究M, 华东师范大学出版.2000年2叶澜.教师角色与教师发展新探 M,教育科学出版社.2001年10月3 李蔚.祖晶.课堂教学心理学M,现代企业教育.2001年11期4劳拉“E”贝克美.儿童发展M,江苏教育出版社.2002年12月5马克斯加.范梅南著.李树英译.教学机智教育智慧的意蕴M,教育科学出版社.2003年6陈芬芬.数学课堂理答的误区及应对策略J,教学月刊2012年1-2期7史爱荣  孙宏碧.教育个性化和教学策略,山东教育出版社8孙亚玲.“国外课堂教学有效性研究”,中国教育报新课程周刊第3期