2023年以《烛之武退秦师》研习心得.docx

以（烛之武退秦师）研习心得高品质语文教学源于有创意的教学设计。从某种意义上讲，语文 课堂教学的品质往往取决于教师文本解读能力的上下。但教学实践说 明，对文本的深度解读并不能替代教师的创意设计，从文本解读到教 学设计之间还一个关键环节教学解读。教学解读需要教师把解读 文本时的思考感想进行智慧转化，设计以学生的学为基点的教学活 动。下面，笔者以（烛之武退秦师）教学为例，对如何进行教学解读 作具体阐释。一、教学解读之基教学解读的前提是深刻而细致的文本解读。对高中语文教学而 言，文本解读要求教师读得细，读得深，读得新。从阅读教学实践 看，文本解读首倡“素读，即以一颗“初心（原始的心态）沉醉到 文本的言语中去，小到言语的细微妙处，大到篇章的宏观构架，文本 的文化传承等。素读过程中，教师运用自己的知识积淀，与文本对 话、与作者对话、与自己的体验对话，让思维在文本中反复穿行，发 觉文本的矛盾处、疑难处这些矛盾和疑难处往往是教学设计的着力 点），以此激发自己不断解疑，不断加深对文本的理解。在素读根底上，还需借助文献资料探究文本的精妙处、深奥处， 到达深刻解读。写作上有“写一读十的说法，笔者认为，要想把一 个经典文本解读好，也要“解一读十，甚至读百，只有广泛地占有 文献资料，才能不断提高自身的文本解读能力。在打算（烛之武退秦师）一课教学时，笔者通过反复细读文本，体悟到文本中的诸多妙处，如题目的匠心、用词的微言大义、人物形也。（左传晋楚城濮之战）这两则材料让学生对晋文公的“有 礼有了初步的认识。为了训练学生的思辨能力，教师适时追问：晋 文公真的是一位讲究礼仪的君主吗？引导学生对晋围郑的理由“以其 无礼于晋，且贰于楚也的理解，学生认识到晋、秦围郑只能说是 “师出有名，而不能说“师出有礼，在同一个人前后不同的表现 中，学生抓住人物身上的矛盾，不时地思考、解惑。教学中笔者适时 呈现助读资料：“子兰奔晋，从晋文公围郑。时兰事晋文公甚谨，爱 幸之，乃私于晋，以求人郑为太子。晋文公欲入兰为太子，以告 郑。遂许晋，与盟，而卒立子兰为太子，晋兵乃罢去。（史 记郑世家）由此学生自然会明白，原来晋文公的“有礼只是表 象，这种“礼其实已经为扩张称霸之“利所左右。为了让学生进一步知晓当时礼利博弈的现实，教学中通过让学生 想象“子犯请击之所说的话，意在引出另一位退师的关键人物 秦穆公，让学生认识到他之所以爽快容许退师，其根源也是在于一个 “利字。我们从文本中“使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还中可以看 出端倪。一个“戍字，见出秦已将郑当作一个边境之城；一个“乃 字，足见秦穆公不在郑国驻军绝不退兵的险恶用心。教学至此，笔者 再次提供助读资料：三十二年冬，杞子自郑使告于秦日：“郑人使我 掌其北门之管，假设潜师以来，国可得也。（左传僖公三十二 年）这则资料很好地佐证了秦国戍守郑国为利所驱使的居心。经过以上文本细读和资料助读，学生真正理解了春秋末期诸侯国 之间因为利而争，但有时又受礼所缚而形成的“礼利博弈的局面。 为下文理解（左传）的价值取向奠定了根底。任务三：（烛之武退秦师）一文对当时因利而违礼的行为持怎样 的态度呢？（左传）究竟想表达怎样的价值取向？这一任务紧承第二任务而来，是对第二个任务的再深化。同时， 由这一篇文本向整部文本深度研读。如何引导学生探求文本的“微言 大义，教学中重点引导学生理解“围字的含义，及时呈现助读资 料：（礼记王制）：“天子不合围，诸侯不掩群。田猎的规矩：天 子打猎不应四面合围，诸侯打猎不应把成群的野兽全部杀光，田猎如 此，国何以堪？两个大国合兵包围一个小国弱国，完全悖“礼！同 时，启发学生思考：大兵压境，围而不打，意图何在？无非是想不战 而屈人之兵，从心理上摧毁敌人，逼敌人就范，以到达自己不可告人 的目的。一个“围字含褒贬，寓含作者什么感情呢？（左传）作者 如（春秋）一样，对晋和秦的侵略行为持批判态度。需要强调的是， 其他三部史书均用“晋人、秦人，而（左传）却用“晋侯、秦伯， 说明什么？是强调左丘明对两人的尊重吗？不是，只能说这是更加鲜 亮地表达一种感情倾向：二人已经位列“侯、伯这样的爵位了，还 做出如此攻击性、侵略性强的行为，实在是出格。点明秦晋君主身 份，明确其诸侯身份，更能说明其“无礼！笔者还发觉，文本中烛之武与秦伯一见面，开门见山，“秦、晋 围郑，不但晋秦的语序有变，而且字数由原来的6个字减为4个 字，一方面我们读出了烛之武对秦伯的尊重，同时，人的身份改成国 名，更见出左氏的鲜亮态度，以国家的名而行不义之行，简直是无礼 至极。正应了（论语季氏篇）中所说：“天下有道，则礼乐征伐自天 子出；天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。从侧面也反映出春秋末期 礼乐崩坏的现实。那么，左氏所谈的“礼的内涵到底是什么呢？他对礼所持的价值取向又是什么呢？此时，再通过资料助读援助学生深刻理解。左氏所谓的“礼， 就是在（左传）中明确提及的“经国家，定社稷，序民人，利后嗣者 也。在（左传昭公三十一年）这一篇中，左氏则鲜亮地阐述其价 值取向：君子动则思礼，行则思义，不为利回，不为义疚。这种“尊 礼尚义的价值观直到今天仍有其现实意义，历史的经验反复证明， 但凡因利结盟而弃礼的最终也必定会因利而散！正如秦晋两国之间， 原来因利结盟，结为“秦晋之好，一度成为国与国之间交往的佳 话，最终却因争夺扩张称霸之利而反目，成为敌对之国，令人唏嘘。至此，学生明白，单篇史传文就是典籍内涵的缩影，作为儒家经 典，（左传）为（春秋）作注，自然要秉承（春秋），表达儒家的社 会理想和价值取向。更为重要的是，（左传）以传解经，传承儒家经 典（春秋）的要义，正是（左传）这部书所折射出来的文化自觉和文 化担当！也是学生通过经典文本的学习，继承中华民族优秀的传统文 化，表现出来的文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。更是学生 在语文学习过程中领会作者自身的感情态度与价值观，更清楚地体会 中华古代文化，感想其中的核心思想理念和人文精神。这也是教学解 读所要追求的最gao境地。高品质语文教学追求教学要素之间的和谐共生，合力共振。强调 教与学互为主客体，一切为学习者效劳。为此，教学解读显得尤为重 要。教学解读是文本解读到教学设计的关键转换路径，它犹如一座桥 梁，架起文本、师生与课堂的生命通道。好的教学解读需要教师超越 文本解读，“弱水三千只取一瓢饮，评估、选择文本解读获得的信 息，将文本解读中猎取的海量信息进行“聚合，淘出符合语文学科 性质和语文素养要求的教学内容。好的教学解读需要立足整体，一线 贯穿，层层推动，形成基于文本整体解读与建构的“宏大叙事，最 终让学生对基于教学解读的创意设计产生“亏他想得出来的愉悦 感。好的教学解读要表达以学习者为中心，真正完成由教师的教向学 生的学转变，不断拓展学生的思维深度，提升审美品位，以到达学科 育人的教学境地。象的生动鲜亮、篇章结构的圆融等。通过查阅中国知网等，笔者广泛 搜集文献资料，研读了（左传）（史记）（文心雕龙）（左传经世 钞）等文献，同时又参阅了现当代学者如袁行需、黄仁宇、徐令杰等 学者对春秋时期“礼的理解和评价。在素读的根底上，文献阅读深 化了笔者对文本的理解，如对时代背景，秦、晋、郑三国复杂的关 系，对春秋末期的“礼也有了更深刻的认识。此外，笔者还阅读了 大量的经典课例，特别是从文学层面赏析叙事技巧、人物形象和言语 艺术的课例，其中不乏高见，这些都为后面的教学解读奠定了坚实的 根底。当然，文本解读并不是越细越好，越深越好。否则，细读就简单 成为一种肢解、稀释文本的过程，阅读教学也会成为教师个人解读的 信息公布会；解读过深，则教师在课堂简单“掉书袋，教者滔滔不 绝，听者朦模糊胧（这种情况在大型公开课上屡见不鲜），阅读教学 则变成了教师备课成果的展示会。因此，在文本解读的根底上，还需要教师进行教学解读。二、教学解读之径所谓教学解读，简言之，就是用于教学的文本解读。这种解读与 教学的核心价值高度吻合，是一种为了阅读教学并用于阅读教学的解 读。文本解读一旦上升到教学层面，就必定与课程目标、教学方法、 教师、学生、教材等联系起来。如果说，文本解读是一种从文艺理论 学等角度进行的静态解读，那么，教学解读则是立足文学、文章和文 化，运用文学、文章的本体知识来分析文本的动态解读。这种教学解 读，是引导学生从学习理解的解读走向学会建构的解读；是一种累积学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力和审美能力的解读；是一种以文化传承为目的、培养学生语文学科核心素养的解读。（一）遵从新课标要求（烛之武退秦师）是统编版教材必修（下册）第一单元的篇目， 该单元的人文主题为“中华文明之光，学习任务群是“思辨性阅读与 表达，所选篇目包含儒、道经典及史传经典。中华传统文化内容非 常丰富，高中阶段要学习哪些？课程标准有原则性的表述：选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精 读，体会其精神内涵、审美追求和文化价值。在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品，以客观、科 学、礼敬的态度，认识作品对中国文化开展的奉献。经典入选教材，有着“定篇地位，承载着弘扬中华优秀传统文 化的教育功能，又承当着学习任务群的相关任务。单元核心任务表达 在“单元导语第三段的第一句：“学习本单元，要在理解文意的根底 上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意 义。具体到（烛之武退秦师），教师进行教学解读时需要遵从课程 标准的要求，遵循文言文教学规律，设定以下教学目标：一是抓题目 整体感知，从文学视角阅读，把握史传文学作品情节曲折有致、人物 生动形象的特征；二是抓结尾质疑思辨，从史学视角阅读，理解当时 “礼与“利博弈的时代特征；三是抓开头联类比读，从经学视角阅 读，思考当时“礼文化的内涵及现代意义。上述三个目标正好符合 新课标对传统文化教学的原则、理念，与单元导语设定的目标吻合。为更好地落实三个教学目标，本节课笔者对应设计三个任务，各 任务之间有肯定层次性、关联性，构成一个相对完整的学习任务群。三个任务方向清楚，目的明确，既指向学习内容，又提示学习方法和 学习路径，较好地落实了新课标中学习任务群“以任务为导向，以学 习工程为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引 导学生在运用言语的过程中提升语文核心素养的要求。需要注意的是，为了真正落实对新课标理念的理解，教学中需做 好”以一带三。这里的“一就是“言语建构与运用，“言语建构与 运用带有语文课程的本质规定性，也是语文课程的根底。在本课教 学中，如特意设置想象“子犯请击之 一句中“子犯所说的话的任 务，引导学生联系语境，在读中思，在读中悟，让学生在学习言语过 程中很自然地把思维、审美和文化等素养“带进来，有效地提升学 生的语文素养。此外，对“围 ”戍等重点词语的理解、辨析，引导 学生从言语本身入手，体会文字背后的思想和文化，从教学的实践 看，取得了预期的效果。（二）贯彻教材意图（烛之武退秦师）节选自（左传僖公三十年），人教版、苏教 版教材也有收录，但定位各有不同。人教版的必修一第二单元，单元 导语指出：“这个单元学习古代记叙散文“学习这个单元，既可以从 中领会古人的才华和品德，又可以观赏和借鉴叙事的艺术；”研讨 与练习栏目涉及课文内容、字词和拓展阅读。在苏教版必修三”寻 找文言津梁单元，导语指出：“阅读文言文，不仅可以提高我们的 言语素养，还可以丰富我们的精神世界。文后”文本研习栏目主 要强调文言根底知识、内容逻辑与比拟拓展。统编版教材明确将其归 为“史传文，导语指出：“阅读史传文，要关注其叙事曲折有序、写 人生动传神的特点，尝试理性评价历史表达中表达的思想、观念，认 识历史人物和历史事件。文后”学习提示栏目涉及课文内容、言 语、人物等信息。该版本编者通过补充历史史料，引导学生延伸思 考。特别提到（左传）在历史叙事中也常透露出一些思想、观念等。从古代记叙散文、文言文到史传文，（烛之武退秦师）的文本性 质、教学定位和核心价值越发清楚，统编版教材强调了独特的叙事笔 法，凸显了人物塑造的价值，突出了时代背景的重要性，是“思辨性 阅读与表达与“中华传统文化专题研讨学习任务群的交叉局部， 在教法上需要区别于传统的教学。为此，笔者对文本解读所累积的素 材进行取舍、遴选、聚合，从三个视角进行教学解读，引导学生深刻 文本内核。L从文学视角解读（左传）叙事手法丰富多变。唐代陆淳在（春秋集传纂例）中评 价：“叙事尤备，能令百代之下颇见本末。因以求意，经文可知。 （烛之武退秦师）叙事曲折有致，十分精彩。故事先由晋、秦围郑而 起，点明围郑原因，郑国面临亡国之危，佚之狐力荐烛之武前往秦营 去说退秦师。但烛之武竟然“辞日，牢骚一番，使事情顿生波澜。 郑文公主动认错，晓以利害，又增加了情节的戏剧性。烛之武听了郑 文公的自责，慨然允诺，“夜缱而出，使故事更曲折、紧张。在劝 说秦伯时，烛之武说现状，亡郑利晋；展愿景，许秦以利；揭历史， 批晋失信，最终使秦国“与郑人盟。故事至此本可以结束了，但左 丘明又巧妙地安排了晋侯退师：子犯发怒要攻打秦军，秦、晋关系陡 然紧张起来。不料晋文公竟然开始讲“礼，而后晋军偃旗息鼓，一 场风波总算平息。整个故事张弛有度，曲折有致，艺术感染力强。（左传）人物塑造生动形象。（烛之武退秦师）全文308字，既 记叙了一次曲折有致的军国大事，又成功塑造了烛之武、晋文公、秦 伯、郑文公、佚之狐等人物。其中，对烛之武的形象塑造主要采纳记 言方法。一是表达在说辞的逻辑上。短短125字说辞析之以理、陈之 以势、诱之以利，可谓进退有度，轻重缓急拿捏得当。二是表达在辞 令语气上。凡站在秦国立场的话语，都用陈述句，语气谦逊和缓，便 于对方接受；涉及晋国的说话，则用反问语气，意在引起秦伯的注意 和警觉。说理缓急有致、扣人心弦。其他如八个“君等称呼的运 用，很好地刻画了一个有礼有节的使臣形象。如果说，记言是（烛之武退秦师）塑造人物的重要方法，那么， 有时“不言则更有一番韵味。教学中，教师要引领学生品味其无形 的意蕴，明了作者暗寓的褒贬之情。如对于烛之武劝说的结果，作者 只用一句“秦伯说，可谓内涵丰富，活画出秦伯见利忘义的本性， 表达了“一字寓褒贬的春秋笔法；而烛之武“夜缱而出的细节，则 暗中交代军事形势的“危”急，表达了作者对烛之武孤身赴险、慨 然赴命的表扬与赞许。2 ,从史学视角解读朱自清说：“（左传）不仅是一部伟大的文学作品，还是一部伟 大的史学著作。要想真正理解文本，在教学中还需要及时补充相关 史实，深化学生对人物相关言行的理解。从历史史实看，秦师退去， 不仅仅因为烛之武的劝说，还在于秦穆公获得了在郑国驻扎军队的利 益，为其后完成军事操纵郑国埋下了伏笔。而晋文公的“有礼极简 单迷惑学生，通过相关史料的补充，让学生真正明确晋文公的“有 礼只是表象，为利而退兵才是其实质。同时，让学生明白，烛之武 退秦师，只是临时挽救了郑国，真正的危机并未解除。作为一个小 国，被秦军事操纵，又被晋安排了政权代理人，郑国的结局是可以想 象的，最终无法逃脱灭亡的命运，沦为秦国扩张、晋国称霸的牺牲 品，之后的历史开展也证明了这一点。更为重要的是，让学生认识到 了春秋时期礼与利的博弈现实。所谓春秋无义战，僖公三十年时，大 国假礼之名，而行逐利之实，在这样礼崩乐坏的时代，小国朝不保 夕。基于上述分析，我们发觉：全文紧紧围绕晋侯、秦伯“违礼出 兵、郑伯“无礼被围、烛之武“以礼说秦，晓秦以利、秦伯“因 利退师、晋侯“因利撤军而展开叙事。可以说，“烛之武退秦师 就是一则晋、秦、郑三国为“利而斗争的历史故事。3 .从经学视角解读解读至此，算是触及文本的关键处，但是作为史传文的（左 传），还有一个特别的身份为（春秋）作注，是一部叙事详尽的 编年体史书。对礼与利的博弈，（左传）持什么态度？作者左丘明的 价值取向是什么？单从文本看，学生很难读出其中的“微言大义， 需要教师引导，探求作者的意旨。备课中笔者发觉同为（春秋）作注 的（公羊传）和（谷梁传），在记载僖公三十年历史时，都是照录（春秋）的六个字：晋人、秦人围郑。这引起笔者的思考：为什么是 这样？这六个字背后必定大有意蕴，其中应该暗含特别的“文化密 码。特别是到了（左传），这六个字又改成了“晋侯、秦伯围 郑，又是为什么？这些疑问都需要在教学解读中加以解决。从经学 视角解读，目的是从“这一篇的解读上升到“这一本的解读，要让 学生认识到文本的精彩之处自始至终都以言语来承载，而不是脱离于 言语的捕风捉影，自说自话。这一层的教学解读仍旧要以言语为中心，不断沉潜，反复涵泳，唯其如此，才能通过文本去认识作者，感 受他的精神气韵和人格魅力。（三）把握真实学情高一学生学过（左传）中的另一名篇（曹刿论战）。学生对这一 课的印象主要停留在人物形象的生动传神和叙事的详略得当，如曹刿 的深思熟虑和杰出的军事才能；详写战前打算和战后分析，而略写战 挣过程等。而对文本中涉及的历史和文化等则几无印象。同是（左 传）中名篇，与（曹刿论战）相比，（烛之武退秦师）的文本内涵明 显丰厚得多。其所关涉的历史事件更多，塑造的人物更多更生动。更 为复杂的是，文中所渗透的尊礼崇义文化思想是隐含在文字背后的， 这种微言大义需要引导学生含英咀华，深刻研读，才能读出个中堂 Mo为进一步把握学情，笔者还引导学生预习，让他们提出阅读中存 在的困惑和疑问。学生提出的问题如下：一是烛之武为什么仅凭三寸 不烂之舌就能退了秦师？如果秦师退了而晋师不退怎么办？二是晋秦 为什么围郑而不直接攻取郑国？凭借两个大国实力完全可以一举歼灭 郑国。三是从开头晋秦围郑的原因分析，“以其无礼于晋，且贰于楚 也，感觉晋国围郑是正确的，更何况文章结尾特别提到了晋侯的 “仁、智、武其他问题根本没有脱离上述几个问题。通过对上述问题的深刻研究，笔者认为，高一学生对（左传）这 部书的价值追求是模糊的，对其中微言大义的理解尚不到位。那么， （左传）认为的“礼到底是什么呢？在教学中如何落实“文化传承与 理解这一核心素养呢？这些高难度问题，需要教师在教学解读根底 上，通过创意教学设计，让学生理解、内化、传承。三、教学解读之境教学解读追求的最gao境地是达成有深度而个性的创意设计。经 过前期深度的教学解读，对（烛之武退秦师）一课的教学设计根本水 到渠成。整节课，笔者设计了三个学习任务：任务一：本文节选自（左传僖公三十年），原先并没有标题， 是编者提取传文中的一局部，加上标题，独立成章。请结合全文思 考：课文这个标题好在哪里？这一任务从标题入手，紧扣（左传）的文学笔法”叙事曲折有 序，写人生动传神，引导的学生整体感知文本，了解史传文叙事特 点，分析烛之武的形象。因为教学的重心不在这一步，因此，教学中 对烛之武退秦师的辞令艺术没有做具体详尽的分析。这一环节让学生 理解标题中的“退 一字立骨，是叙事线索，它巧妙地将退秦师的背 景、退前的危险形势，劝退的具体过程及退秦师的结果串联起来，使 叙事曲折，富有变化。通过标题，学生自然抓住主要人物，对烛之武 的人物形象进行分析，结合文本，明确其深明大义、临危赴难、机智 果敢的光芒形象，完成了从文学视角阅读的目标。同时，为第二个任 务做了铺垫。任务二：既然题目是（烛之武退秦师），那么秦师一退，文章就可以结束了。作者为何要加上最后一段，能否删去？请结合文本内容 和相关史实谈谈你的理解。这一任务继续围绕标题引导学生深刻思考，通过对最后一节的细 读，学生理解了晋文公的“仁、智、武的内涵，教学中及时补充两 则助读资料：一是楚子曰：“晋公子广而检，文而有礼。（左 传晋文公重耳之亡）二是“微楚子惠不及此，退三舍辟之，所以报