2023年以《烛之武退秦师》研习心得.docx
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1、以(烛之武退秦师)研习心得高品质语文教学源于有创意的教学设计。从某种意义上讲,语文 课堂教学的品质往往取决于教师文本解读能力的上下。但教学实践说 明,对文本的深度解读并不能替代教师的创意设计,从文本解读到教 学设计之间还一个关键环节教学解读。教学解读需要教师把解读 文本时的思考感想进行智慧转化,设计以学生的学为基点的教学活 动。下面,笔者以(烛之武退秦师)教学为例,对如何进行教学解读 作具体阐释。一、教学解读之基教学解读的前提是深刻而细致的文本解读。对高中语文教学而 言,文本解读要求教师读得细,读得深,读得新。从阅读教学实践 看,文本解读首倡“素读,即以一颗“初心(原始的心态)沉醉到 文本的言
2、语中去,小到言语的细微妙处,大到篇章的宏观构架,文本 的文化传承等。素读过程中,教师运用自己的知识积淀,与文本对 话、与作者对话、与自己的体验对话,让思维在文本中反复穿行,发 觉文本的矛盾处、疑难处这些矛盾和疑难处往往是教学设计的着力 点),以此激发自己不断解疑,不断加深对文本的理解。在素读根底上,还需借助文献资料探究文本的精妙处、深奥处, 到达深刻解读。写作上有“写一读十的说法,笔者认为,要想把一 个经典文本解读好,也要“解一读十,甚至读百,只有广泛地占有 文献资料,才能不断提高自身的文本解读能力。在打算(烛之武退秦师)一课教学时,笔者通过反复细读文本,体悟到文本中的诸多妙处,如题目的匠心、
3、用词的微言大义、人物形也。(左传晋楚城濮之战)这两则材料让学生对晋文公的“有 礼有了初步的认识。为了训练学生的思辨能力,教师适时追问:晋 文公真的是一位讲究礼仪的君主吗?引导学生对晋围郑的理由“以其 无礼于晋,且贰于楚也的理解,学生认识到晋、秦围郑只能说是 “师出有名,而不能说“师出有礼,在同一个人前后不同的表现 中,学生抓住人物身上的矛盾,不时地思考、解惑。教学中笔者适时 呈现助读资料:“子兰奔晋,从晋文公围郑。时兰事晋文公甚谨,爱 幸之,乃私于晋,以求人郑为太子。晋文公欲入兰为太子,以告 郑。遂许晋,与盟,而卒立子兰为太子,晋兵乃罢去。(史 记郑世家)由此学生自然会明白,原来晋文公的“有礼
4、只是表 象,这种“礼其实已经为扩张称霸之“利所左右。为了让学生进一步知晓当时礼利博弈的现实,教学中通过让学生 想象“子犯请击之所说的话,意在引出另一位退师的关键人物 秦穆公,让学生认识到他之所以爽快容许退师,其根源也是在于一个 “利字。我们从文本中“使杞子、逢孙、杨孙戍之,乃还中可以看 出端倪。一个“戍字,见出秦已将郑当作一个边境之城;一个“乃 字,足见秦穆公不在郑国驻军绝不退兵的险恶用心。教学至此,笔者 再次提供助读资料:三十二年冬,杞子自郑使告于秦日:“郑人使我 掌其北门之管,假设潜师以来,国可得也。(左传僖公三十二 年)这则资料很好地佐证了秦国戍守郑国为利所驱使的居心。经过以上文本细读和
5、资料助读,学生真正理解了春秋末期诸侯国 之间因为利而争,但有时又受礼所缚而形成的“礼利博弈的局面。 为下文理解(左传)的价值取向奠定了根底。任务三:(烛之武退秦师)一文对当时因利而违礼的行为持怎样 的态度呢?(左传)究竟想表达怎样的价值取向?这一任务紧承第二任务而来,是对第二个任务的再深化。同时, 由这一篇文本向整部文本深度研读。如何引导学生探求文本的“微言 大义,教学中重点引导学生理解“围字的含义,及时呈现助读资 料:(礼记王制):“天子不合围,诸侯不掩群。田猎的规矩:天 子打猎不应四面合围,诸侯打猎不应把成群的野兽全部杀光,田猎如 此,国何以堪?两个大国合兵包围一个小国弱国,完全悖“礼!同
6、 时,启发学生思考:大兵压境,围而不打,意图何在?无非是想不战 而屈人之兵,从心理上摧毁敌人,逼敌人就范,以到达自己不可告人 的目的。一个“围字含褒贬,寓含作者什么感情呢?(左传)作者 如(春秋)一样,对晋和秦的侵略行为持批判态度。需要强调的是, 其他三部史书均用“晋人、秦人,而(左传)却用“晋侯、秦伯, 说明什么?是强调左丘明对两人的尊重吗?不是,只能说这是更加鲜 亮地表达一种感情倾向:二人已经位列“侯、伯这样的爵位了,还 做出如此攻击性、侵略性强的行为,实在是出格。点明秦晋君主身 份,明确其诸侯身份,更能说明其“无礼!笔者还发觉,文本中烛之武与秦伯一见面,开门见山,“秦、晋 围郑,不但晋秦
7、的语序有变,而且字数由原来的6个字减为4个 字,一方面我们读出了烛之武对秦伯的尊重,同时,人的身份改成国 名,更见出左氏的鲜亮态度,以国家的名而行不义之行,简直是无礼 至极。正应了(论语季氏篇)中所说:“天下有道,则礼乐征伐自天 子出;天下无道,则礼乐征伐自诸侯出。从侧面也反映出春秋末期 礼乐崩坏的现实。那么,左氏所谈的“礼的内涵到底是什么呢?他对礼所持的价值取向又是什么呢?此时,再通过资料助读援助学生深刻理解。左氏所谓的“礼, 就是在(左传)中明确提及的“经国家,定社稷,序民人,利后嗣者 也。在(左传昭公三十一年)这一篇中,左氏则鲜亮地阐述其价 值取向:君子动则思礼,行则思义,不为利回,不为
8、义疚。这种“尊 礼尚义的价值观直到今天仍有其现实意义,历史的经验反复证明, 但凡因利结盟而弃礼的最终也必定会因利而散!正如秦晋两国之间, 原来因利结盟,结为“秦晋之好,一度成为国与国之间交往的佳 话,最终却因争夺扩张称霸之利而反目,成为敌对之国,令人唏嘘。至此,学生明白,单篇史传文就是典籍内涵的缩影,作为儒家经 典,(左传)为(春秋)作注,自然要秉承(春秋),表达儒家的社 会理想和价值取向。更为重要的是,(左传)以传解经,传承儒家经 典(春秋)的要义,正是(左传)这部书所折射出来的文化自觉和文 化担当!也是学生通过经典文本的学习,继承中华民族优秀的传统文 化,表现出来的文化视野、文化自觉意识和
9、文化自信态度。更是学生 在语文学习过程中领会作者自身的感情态度与价值观,更清楚地体会 中华古代文化,感想其中的核心思想理念和人文精神。这也是教学解 读所要追求的最gao境地。高品质语文教学追求教学要素之间的和谐共生,合力共振。强调 教与学互为主客体,一切为学习者效劳。为此,教学解读显得尤为重 要。教学解读是文本解读到教学设计的关键转换路径,它犹如一座桥 梁,架起文本、师生与课堂的生命通道。好的教学解读需要教师超越 文本解读,“弱水三千只取一瓢饮,评估、选择文本解读获得的信 息,将文本解读中猎取的海量信息进行“聚合,淘出符合语文学科 性质和语文素养要求的教学内容。好的教学解读需要立足整体,一线
10、贯穿,层层推动,形成基于文本整体解读与建构的“宏大叙事,最 终让学生对基于教学解读的创意设计产生“亏他想得出来的愉悦 感。好的教学解读要表达以学习者为中心,真正完成由教师的教向学 生的学转变,不断拓展学生的思维深度,提升审美品位,以到达学科 育人的教学境地。象的生动鲜亮、篇章结构的圆融等。通过查阅中国知网等,笔者广泛 搜集文献资料,研读了(左传)(史记)(文心雕龙)(左传经世 钞)等文献,同时又参阅了现当代学者如袁行需、黄仁宇、徐令杰等 学者对春秋时期“礼的理解和评价。在素读的根底上,文献阅读深 化了笔者对文本的理解,如对时代背景,秦、晋、郑三国复杂的关 系,对春秋末期的“礼也有了更深刻的认识
11、。此外,笔者还阅读了 大量的经典课例,特别是从文学层面赏析叙事技巧、人物形象和言语 艺术的课例,其中不乏高见,这些都为后面的教学解读奠定了坚实的 根底。当然,文本解读并不是越细越好,越深越好。否则,细读就简单 成为一种肢解、稀释文本的过程,阅读教学也会成为教师个人解读的 信息公布会;解读过深,则教师在课堂简单“掉书袋,教者滔滔不 绝,听者朦模糊胧(这种情况在大型公开课上屡见不鲜),阅读教学 则变成了教师备课成果的展示会。因此,在文本解读的根底上,还需要教师进行教学解读。二、教学解读之径所谓教学解读,简言之,就是用于教学的文本解读。这种解读与 教学的核心价值高度吻合,是一种为了阅读教学并用于阅读
12、教学的解 读。文本解读一旦上升到教学层面,就必定与课程目标、教学方法、 教师、学生、教材等联系起来。如果说,文本解读是一种从文艺理论 学等角度进行的静态解读,那么,教学解读则是立足文学、文章和文 化,运用文学、文章的本体知识来分析文本的动态解读。这种教学解 读,是引导学生从学习理解的解读走向学会建构的解读;是一种累积学生阅读经验,提升学生语感,培养学生思维能力和审美能力的解读;是一种以文化传承为目的、培养学生语文学科核心素养的解读。(一)遵从新课标要求(烛之武退秦师)是统编版教材必修(下册)第一单元的篇目, 该单元的人文主题为“中华文明之光,学习任务群是“思辨性阅读与 表达,所选篇目包含儒、道
13、经典及史传经典。中华传统文化内容非 常丰富,高中阶段要学习哪些?课程标准有原则性的表述:选择中国文化史上不同时期、不同类型的一些代表性作品进行精 读,体会其精神内涵、审美追求和文化价值。在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品,以客观、科 学、礼敬的态度,认识作品对中国文化开展的奉献。经典入选教材,有着“定篇地位,承载着弘扬中华优秀传统文 化的教育功能,又承当着学习任务群的相关任务。单元核心任务表达 在“单元导语第三段的第一句:“学习本单元,要在理解文意的根底 上,整体把握经典选篇的思想内涵,认识其文化价值,思考其现代意 义。具体到(烛之武退秦师),教师进行教学解读时需要遵从课程 标准的要求
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