教育心理学：各个流派的学习理论.docx

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或者说明人类和动物 学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探索人类学习本质 及其形成机制的心理学理论.它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策 略等。一、概述学习是如何发生的,有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来， 教育学家和教育心理学家环绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了 各种研究，试图回答这些问题，也由此形成为了各种各样的学习理论。（一）行为主义学习理论行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发 展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义 的学习理论可以用公式S-R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体 接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形 成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S-R联结的学习行为，即 学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的 行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。1 .巴甫洛夫的经典条件反射俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条 件反射。（1）保持与消退.巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件 刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但 当多次伴有条件刺激物（铃声）的浮现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会 随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的 表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为,但如果过了一些时候，当学生在日常生 活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着 时间的推移而逐渐消退。（2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相 类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子 不能很好地区分“未”跟“末”，或者“日”跟“日".而分化则是有机体对条件刺激物的反 应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。 比如在体育教学中，教师匡助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使 动作流畅、有力。2 .桑代克的联结学说美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了 著名的联结学说。记器保持。252秒；被转换的信息紧接着以声音或者形状的方式进入短时记忆。 从学习者的角度看，信息最为关键的变化发生在进入短时记忆后的编码，经过编码, 原先以声音或者形状储存的信息即将可能转化为能被人理解的、有语义特征的言语 单元或者更为综合性的句子、段落的图式,但信息在短时记忆中保留的时间也是非 常短暂的，普通在2。520秒之间，如果学习者加以复述，最长也不会超过一分钟。 这些故意义组织的信息经过学习者的不断复述而进入人的长时记忆系统，被永久 保存下来,以后在人为地提供一定的外在线索后，这些被长久保存起来的信息经过 反应发生器和效应器而提取出来反作用于外在环境。(2)学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素.执 行控制和预期虽然没有呈现在信息的流变程式中，但它们与信息流动同步，直 接参预了完整信息加工的每一步，事实上这两个学习者内部加工的机制能影响所 有的信息流阶段.因此，为了高效率地学习，学习者必须对一些刺激作出反应，这 意味着在学习初期学习者的感觉器官就应该朝向于刺激源，做好接受刺激的心理 准备；止匕外，选择性知觉会直接影响到感觉登记器中的内容进入短时记忆的特征 及编码方式的选择，它作为一种特殊因素在学习一开始就决定了学习者概括和解 决问题的能力及学习者思维质量的高低。还有，作为一种定向性的执行过程，预 期的内容能使学习者产生一种连续的学习定势，使他们的心向在指向于目标完成 的过程中选择每一加工阶段的信息输出，完成对学习者“头脑中已有"目标的应答。(3)反馈是检验教学效果的手段.教学是一个封闭的环形流程，有起点，也有 终点，这里的起点和终点都指向于与学习者密切相关的课堂情境(环境)，在这样一 种情境中需要对教学结果作出一定的评价，以过程效果检测的评定性标准作为提 升教学质量的中介，使教学过程在一种动态的流程中不断地创新、超越。而反馈 就是通过对学习者行为的效果提供结果性评定，来检测、描述学习的性能、意 义.在课堂教学中，学生可观察的活动模式是陈述一堂课质量好坏的直接依据，学 生在课堂上的参预度、反应度、行为表现等都是反映课堂教学效果的原始性指标。加涅在对学习活动进一步分析的基础上，又把与上述学习过程有关的教学划 分为以下八个阶段。一是动机阶段。加涅认为要使有效学习行为发生,学习者必须要有学习心向， 所以学习的准备工作就是由教师以引起学生兴趣的方法去激发学生的学习动 机。二是了解阶段。在这个阶段，教学的措施要引起学生的注意，提供选择性的 知觉.主要的目的在于促使学习者将学习的注意力指向与他的学习目标有关的各 种刺激.三是获得阶段。教学在此阶段的任务是支持学生把了解到的信息转入短时记 忆系统，也就是对信息进行必要的编码和储存.教师可向学生提示编码过程，帮 助学习者采用较好编码策略来学习知识，以有利于信息的获得。四是保持阶段。这个阶段主要是让学习者把获得阶段所得到的信息有效地放 到长时记忆的记忆存储器中去。存储信息的内部过程到底在多大程度上受教学方 式的影响，现在还没有彻底研究清晰,但是，加涅认为为有效的学习应适当地安 排条件，如同时呈现不同的刺激来代替相似刺激，由于相互间干扰的减少就可以 间接地影响信息的保持.五是回顾阶段.也就是信息的检索阶段，在此阶段，为使所学的知识能以一种 作业的形式表现出来，线索是必不可少的，于是加涅主张教学可以采取提供线 索以 引起记忆恢复的形式，或者采取控制记忆恢复过程的形式，以保证学生可以 找到适 当的恢复策稍加以运用.此外，他认为教学还可以采用包括“有间隔的复习”等方式， 使信息恢复有发生的机会.六是概括阶段.在此阶段，教师提供情境，使学生学到的知识和技能以新颖的 方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾经遇到的情境。七是作业阶段。在此阶段，教学的大部份是提供应用知识的时机，使学生显 示出学习的效果，并为下阶段的反馈做好准备。八是反馈阶段。在此阶段，学生关心的是他的作业达到或者接近他的预期标 准的程度。如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息，对强化学习过程将有很 大的影响。三、加涅提出的五类学习结果加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因 为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分 类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。学生要习得哪些能力，与他 们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标 之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目 标是通过有计划的教学来达到的。由此可见，在设计教学之前,必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提 出了以下五类学习结果:理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。表 1是五种学习结果的概要。10理智技能理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中 最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技 能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情;后者关注知 道某些事情或者某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子； 学习“先乘除后加减“这一规则，则是言语信息学习的例子。理智技能还可以被进一步分成若干于类别。提到的八类学习，都可以 作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，特别以辨别、概念、规则、问题解 决（高级规则）的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂罗列 的；学习每一种理智技能渚口是以前面较简单的技能为先决条件的（如右图所 示）。2o认知策略认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、 记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境， 使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生对付环境事 件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行 控制的作用，对下列几方面起调节作用：（1）注意哪些特征;（2）如何编码以便于提 取；如何从事问题解决过程；（4）怎样才有利于迁移.由此可见，要把学生培养 成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取 决于学生控制自己内部思维过程的策略学生在选择和使用认知策略方面存在着 个别差异,即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的 认知策略较合适些,于是表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是， 理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同 时，也形成为了调节学习、记忆和思维的方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既 不可能习得也不可能运用认知策略。认知策稍不可能在真空中活动。教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生普通是通过听和看习 得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述 某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲 述的技巧和造句的优劣（有时这并不妨碍传递信息），则属于理智技能的范畴。学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来积累起来的知识一代 一代传递下去的。当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，我 们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，力口涅 把它们区分成三种类型：（1）命名,就是给物体的类别以称呼；用简单命 题（句子）表述事实；（3）知识群，即各种命题和事实的聚合体。实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或者书本知识.加涅认为，言语信息对 学生来讲具有三种功能：它们往往作为进一步学习的必备条件，不知道基本 的知识，就不可能习得复杂的规则；（2）它们将直接影响学生将来的职业和生活方 式，在现代社会中特别是这样；有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图 解决一个新的问题时，他往往先要思量头脑中已有的这方面的知识，然后再做 出选择。4o动作技能我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能.这是种大家熟悉的能力，如幼 儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看做只是小 学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能 的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。动作技能的一个显著的特点是，惟独经过长期不断地练习，才干日益 精确和联贯。惟独当学生不仅能完成某种规定购动作，而且这些动作已被组织成 一个联贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才干说他已获得了这 种技能。50态度态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态,也是一种学习的结果.普通 把它归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。 人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直 接的，而是蜿蜒复杂的.我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往 往是附带习得的，不是预先计划好的,态度普通要经过相当长的时期才干逐渐形 成 或者改变，而不是作为单一经验的结果蓦地发生的。一个人对某件事情态度强烈 的程度，往往是由他在各种不同情况下选择这件事情的频率决定的.形成或者改变 学生态度的最佳方法，是“模范的作用.加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作 了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件,由于每种能力具有不同的 特点，于是所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利 于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件， 告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提 供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路。(三)建构主义学习理论近二十年以来，随着计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，在教育心理 学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学 习理论(Slavin, 1994)。客观地说，到目前为止建构主义的理论体系还处在发展 过程中，尚未成熟，因此，我们只能试着对它的主要观点作一些简要的梳理、概 括。1 .学生观建构主义强调学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解 释现实。维特罗克认为必学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉 经验的选择性注意开始的。任何学科的学习和理解总是涉及学习者原有的认知 结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学 习前的日常概念，来理解和建构新的知识或者信息.建构一方面是对新信息的意 义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”因此,他们更关注如何以原 有的经验、心理结构和信念为基础建构知识，更强调学习的主动性、社会性和情境 性.建构主义强调，应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学 习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验.他们认为学习者并非空着脑袋 走进 教室的，他们在各种形式的学习中，凭借自己的头脑创建了丰富的经验。当学习 问题一旦呈现在他们面前时，学习者会基于以往的经验，依靠他们的认知能力， 形成对问题的解释，由于学习者的经验以及对经验的信念不同，于是学习者对外部 世界的理解也是不同的.于是，著名的人本主义心理学家凯利(G.A。Kelley, 1905 1967)指出：“第一，个人建构是不断发展、变化和完善的，可推陈出新，不断提高。 第二，个人建构因人而异，在他看来，现实是各人所理解和知觉到的现实，面对同 一现实，不同的人会有不同的反应。第三，在研究人格的整体结构的同时，不能 将其组成部份弃于一端，而应努力做到整体与部份、形式与内容的有机统一。第四, 当人们总用已有的建构去预期未来事件时，不可避免地要遇到一些艰难和麻烦，新 的信息和元素需要加入到原有的建构之中。第五，一个人要获得一种同现实十分 一致的建构体系绝非轻而易举，要经过大量的探索和试误过程。”教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者， 也不是知识权威的象征。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的 看法，思量他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或者调整自己的解释。 因此,教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的 过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，引导学习者从原有的知识经验中生长 新的知识经验。学习者要努力通过自己的活动，建构形成自己的智力的基本概念 和思维形式.2 .教师观教师的角色应该是学生建构知识的忠实支持者、学生学习的高级火伴或者合作 者。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它并不否认教师的外在影响作 用，认为教师应该给学生提供复杂的真实问题，教师不仅必须开辟或者发现这些问 题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多种观点。教师 必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以 及自己建构知识和理解的心理模式，匡助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、 技能和策略，养成独立自主和控制自己学习的习惯，让学习者能够成为独立的思 考者和独立解决问题者。在具体教学中，教师应清晰地认识教学目标，理解教学 是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师必须关心学习的实质，以及学习者学习什么、如何学习和学习效率如何 等问题，必须明白要求学习者获得什么学习效果。建构主义教学比传统教学要求 教师承担更多的教学责任，教师应当重视维果茨基提出的最近发展区，并为学生 提供一定的辅导。教师不是知识的简单呈现者，而是不断促使学生丰富和调整自 己理解的引导者。为此，教师在教学实践中必须创设一种良好的学习环境,学生在 这种环境中可以通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开他们的学习。教师要成为学生建构知识的积极匡助者和引导者.在建构意义的过程中，教 师应要求学生主动去采集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并 努力加以验证.要善于使学生把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起 来，并对这种联系加以认真思量。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件 下组织协作学习，提出适当的问题，以引起学生的思量和讨论；在讨论中设法把 问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启示诱导学生自己去发 现规律、去纠正和补充错误的或者片面的认识，并对协作学习过程进行引导，使 之朝有利于意义建构的方向发展。通过创设符合教学内容要求的情境和提供新 旧知识之间联系的线索来激发学生的学习兴趣，引起和保持学生的学习动机。（四）人本主义学习理论人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国浮现的一种重要的教育思潮，主 要的代表人物是马斯洛（A.Maslow19081970）、罗杰斯（C。R.Rogers,19021987） 、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类 学习，主张采用个案研究方法,人本主义心理学的主要观点是：（1 ）心理学研究的 对象是“健康的人；（2）生长与发展是人的本能；（3）人具有主动地、创造性地作出 选择的权利；（4）人的本性中情感体验是非常重要的内容。建立于现代人本主义 心理学基础上的人本主义学习理论包括以下观点。1 .以人性为本位的教学目的观人本主义认为：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就 会自然地成长;人所表现的任何行为不是由外在刺激引起或者决定的，而是发自内 在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择；人的学习是 个人潜能的充分发展，是人格的发展.马斯洛指出学习的本质是发展人的潜能， 特别是那种成为一个真正人的潜能;学习要在满足人最基本的需要的基础上，强 调学习者自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化的过程是彻底统一的。 于是，许多人本主义教育家认为，教育的根本目标是匡助发展人的个体性，匡助 学生认识到他们自己是独特的人类并最终匡助学生实现其潜能。人本主义者强调 学校教师在教学中应重点匡助学生明确学习的目标和学习的内容，创设能促进学 生学习的良好的心理氛围，保证学生在充满满足感、安全感的情境中通过教师安 排的合适的学习活动，发现学习内容的价值、意义，使学习者成为充分发展的 人。2 .彰显主体的教学过程观人本主义认为，在教学过程中，应以“学生为中心，这是其“自我实现”的教育目 的的必然产物，教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体。马斯洛认为, 健康的儿童是乐于发展、前进，乐于提高技术与能力，乐于增强力量的。人本主 义强调在教育教学过程中应重视学生的认知、情感、兴趣、动机、潜能等内心世 界的研究，尊重每一个学生的独立人格，保护学生的自尊心，匡助每一个学生充 分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值，并力图证明：”外部的学习要求与 每一个人具有的生长趋势是一致的，学习可以带来即时的娱乐和兴奋的源泉，而 不是作为与别人竞争或者保证一个人在未来社会中的地位和工具，学习的手段和目的应该是统一的，同时，认为每一个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能, 这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、 形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每一个人达到他所能及的最 佳状态，匡助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良 好的促进学习和成长的气氛。”于是，教师在教学过程中特别要重视学生的情感体 验，设身处地地从学生的角度去理解学习的过程和学习的内容，匡助学生了解学习 的意义，建立学习内容与学习者个人之间的联系，指导学生在一定的范围内 自行选择学习的材料，激发学生从自我的倾向性中产生学习倾向，培养学生自发、 自觉的学习习惯，实现真正意义上的故意义学习。桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫,他把猫放入笼子，然后在笼 子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏 笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始猫放进去以后，在笼 子里上蹿下跳，无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。桑代 克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。桑代克 认真地记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多， 猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。到最后，猫几乎是一被放进笼子就去 启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物(包括人)通过不断地尝试 形成刺激一反应联结，从而不断减少错误的过程.他把自己的观点称为试误说。桑 代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。(1)准备律.在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相 关的豫备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。(2)练习律.对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应 会有效地增强这种联结,于是就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必 要的。此外,桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成 学习的进步，告诉学习者练习正确或者错误的信息有利于学习者在学习中不断纠 正自己的学习内容。(3)效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或者负的反馈意见会加强 或者减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。桑 代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如 果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或者事件，那末这种联结会增强，反之会 减弱。他指出教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤其重要。3 .斯金纳的强化学说继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验 对象,进一步发展了桑代克的刺激一反应学说，提出了著名的操作条件反射。与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置“斯金纳 箱“，箱子内部有一个控制杆，只要当饥饿的小白鼠按动控制杆，小白鼠就可以 吃到一颗食丸。开始的时候小白鼠是在无意中按下了控制杆，吃到了食丸，但经 过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动控制杆与吃到食丸之间的关系，于是小白 鼠会不断地按动控制杆，直到吃饱为止。斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作 性条件反射或者工具性条件反射.斯金纳与桑代克的主要区别在于：桑代克侧重 于研究学习的S-R联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐 此不疲地按动控制杆的原因一-因为小白鼠每次按动控制杆都会吃到食丸，斯金 纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或者过程称为强化，凡是能增 强有机体反应行为的事件或者刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺 激物叫做惩罚。斯金纳发现，在实验中采用不同的强化方式对小白鼠不同行为的产生影响很 大，他根据强化施加的时间、频率的不同把强化划分成为了两类五种（如图31）。图31不同形式的强化斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引起白鼠不同的行为反应，其中 连续强化引起白鼠按动控制杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容 易消退。而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。斯金纳在 对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中,主张在操作性 条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学，”把教材内容细分成不少的 小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序罗列起来，构成由易到难的许多层次或 者小步子，让学生循序渐进，挨次进行学习。在教学过程中，教师要积极应对学 生做出的每一个反应，并对学生做出的正确反应予以正确的强化。斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两 种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。 如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后时常保持这种行为. 负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的 概率增加。如教师取销全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。4 .班杜拉的社会学习理论美国心理学家班杜拉在反思行为主义所强调的刺激-反应的简单学习模式的 基础上，接受了认知学习理论的有关成果，提出学习理论必须要研究学习者头脑 中发生的反应过程的观点，形成为了综合行为主义和认知心理学有关理论的认知 行为主义的模式，提出了“人在社会中学习”的基本观点。班杜拉建构的社会学习理论也有一个实验作为载体，只无非他所采用的实验 对象从动物变为了人类自身.他的实验过程分成两个阶段，第一阶段是让三个（A、 B、C）不同班级的学生看三段录相，录相中的一部份内容是相同的，都是一个大 孩子在一间屋子里击打一只充气玩具。接着，屋子里浮现了一个成人，三个班级 的学生随后所看录相的内容就不一样了，A班学生看到的镜头是成人不满地在孩 子的脑袋上拍打了几下，以示对孩子这种行为的惩罚；B班学生则看到进来的成人 亲昵地摸了摸孩子的头，似乎是对孩子这种行为的赞许；C班学生看到成人进屋 以后，既没有对孩子表示惩戒，也没有对孩子表示欣赏，只是若无其事地招呼孩 子离开那间屋子.看完录相以后，实验者让三个班级的学生分别待在不同的教室里, 里面都放有一只充气的玩具，观察者则在教室外观察学生的行为反应，结果看到B 班学生主动攻击玩具的次数最多，C班次之，A班至少。班杜拉通过这个实验得出了著名的社会认知理论，他认为儿童社会行为的习 得主要是通过观察、摹仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为， 任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影 响取决于当时的环境和行为的性质.班杜拉把儿童的观察学习的过程分成为了四个阶段。（1 ）注意阶段.有机体通 过观察他所处环境的特征，注意到那些可以为他所知觉的线索。普通而言，儿童 往往更倾向于选择那些与自身条件相类似的或者被他认可为优秀的、权威的、被 得到肯定的对象作为知觉的对象。（2）保持阶段。有机体通过表象和言语两种表 征系统来记住他在注意阶段已经观察到的模范的行为，并用言语编码的方式存储 于自身的信息加工系统中.（3 ）复制阶段。有机体从自身的信息加工系统中提取从 模范情景中习得并记住的有关行为，在特定的环境中摹仿。这是有机体将观察学 习而习得的不完整的、片段的、粗糙的行为，通过自行练习而得到弥补的过程， 最终使一项被摹仿的行为通过复制过程而成为有机体自己熟练的技能.（4）动机阶 段。有机体通过前面三个阶段已经基本上掌握了模范的有关行为，但在现实生活 中，个体却并不一定在任何情景中都会按照模范的行为去采取自己的反应，班杜 拉认为这主要由于“机会或者”条件不成熟，而“机会”或者“条件”的成熟与否则主 要取决于外界对此行为的强化程度。按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化，即 对学习者作出的行为反应当场予以正或者负的刺激；二是替代强化，指学习者通 过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向，如实验中的 B班学生由于看到录相中小孩对充气玩具攻击后受到成人的表扬，从而他们决定 采取与录相中小孩相同的行为来对待生活中碰到的类似的事情；三是自我强化， 指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人自己的理解对自己的行为 表现进行正或者负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。例如,在一次 跳绳比赛中一个学生对自己跳了 150次而欣喜不已而此外一个同样成绩的学生 则懊丧不已。（二）认知学习理论20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习 者处理环境刺激的内部过程和机制，用S-O-R（O即学习的大脑加工过程）模式来 取代简单的没有大脑参预的S-R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于 人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后 的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不 同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者故意义学习的 比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立.认知学派的主 要代表人物有布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。1 .布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的教育过程一书 中。对于布鲁纳在教育心理学方面做出的卓越成就，美国一本杂志曾经这样评价, 他也许是自杜威以来第一个能够对学者和教育家谈论智育的人，这足以看出布鲁 纳在学术界的崇高威望。布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有 机体感知和概括外部世界的普通方式。布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究 猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两码事，他强调学校教学 的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新 的认知方式来感知周围世界.(1)重视学科基本结构的掌握.布鲁纳强调“不论我们选教什么学科，务必使 学生理解该学科的基本结构”.所谓“基本，就是“具有既广泛而又有强有力的合用 性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给 学生这“三基”.布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是 通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。但他也不彻底允许皮亚杰的观点， 皮亚杰认为认知结构是在其他外界作用下形成发展起来的,而布鲁纳则反复强调认 知结构对外的张力，认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具，它可以在不 断的使用中自发地完善起来，学校的教学工作主要是匡助学生掌握基础学科的知 识,并以此为同化点来完成对知识结构的更新，促使他们运用新的认知结构来完 成对周围世界的感知，这就是有机体智慧生长的过程。因此,布鲁纳主张教给学科 的基本结构，主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或者普通原理，以有利于 后继新知识的同化和顺应。(2)提倡有效学习方法的形成.在布鲁纳看来，人类具有对于不同事物进行分类 的能力，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习 所形成的心理框架(或者现实的模式)中，有效地形成学习者知识体系的过程。布 鲁纳认为,人类的知觉过程也就是对客观事物不断进行归类的过程，所以，他提倡 教师在匡助学习者学习的过程中，不仅要提供必要的信息，而且要教会学生掌握 并综合运用对客观事物归类的方法.他认为，学习者的探索实际上并非发现对世 界上各种事件分类的方式，而是创建分类的方式，而在具体的学习过程中，这 些相关的类别就构成为了编码系统。编码系统是人们对所学知识加以分组和组合 的方式，它在人类的不断的学习中进行着持续的变化和重组。在布鲁纳看来，知识迁移实际上就是学习者将已经掌握的编码系统应用于其 他新的信息，从而有效地掌握新信息的过程。因此，教育工作者在教授新知识时， 客观地了解学习者已有的编码系统是非常重要的.(3)强调基础学科的早期教学。布鲁纳有句名言“任何学科的基础知识都 可以用某种形式教给任何年龄的任何人”，因此主张将基础知识下放到较低的年 级教学，他认为任何学科的最基本的观念是既简单又强有力的，教师如果能够根 据各门学科的基本概念按照儿童能够接受的方式开展教学的话，就能够匡助学 生缩小“初级”知识和“高级”知识之间的距离，有效地促进知识之间的迁移，引导学 生早期智慧的开辟.他认为，加强基础学科的早期教学，让学生理解基础学科的 原理，向儿童提供挑战性但是适合的机会使其步步向前，有助于儿童在学习的早 期就形成以后进一步学习更高级知识的同化点。布鲁纳列举了物理学和数学学 习中的例子来进一步说明如果儿童能早一点儿懂得学科学习的基本原理的话，就 能匡助他们更容易地完成学科知识的学习，他把这种对学科基本原理的领会和掌握称为通向“训练迁移”的大道,其意义在于不仅能够匡助儿童理解当前学 习所指向的特定事物，而且“能促使他们理解可能遇见的其他类似的事物”。(4 )主张学生的发现学习。所谓发现是指学习者独自遵循他自己特有的认识 程序亲自获取知识的一切方式。布鲁纳反复强调教学是要促进学生智慧或者认知 的生长，他认为，“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学 生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式。由此，他提倡教师在 教学中要使用发现学习的方法。使用发现法应遵循六个步骤：提出和明确学生感兴趣的问题；使学生体验到 对问题的某种程度的不确定性；提供解决问题的多种可能的假设;协助学生采集 可供下断语的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论;引导学生用分析思 维去证实结论.布鲁纳之所以强调在教学中要重视学生的发现学习，原因在于他通过比较研 究发现学习和接受学习，看到发现学习有以下几个比较明显的优点。第一，发现学习不仅强调对学习结果的存储，而且它还重视学习者在学习中 以故意义的方式组织知识，于是学习者对知识掌握的坚固程度要高.第二，发现学习强调学习者内部学习动机的激发，要求学习者在教师所提供 的教学信息面前，自己探索解决问题的模型，所以实践表明发现学习更加容易激 发学习者的智慧潜能。第三，发现学习强调培养学生的直觉思维能力，注重在学习的过程中让学习 者运用假设去猜测关系，应用自己的能力去解决问题或者发现新事物，于是发现 学习在一定程度上可以有效提升学习者发现问题、解决问题的能力。第四，在发现学习的过程中，教师与学生处于合作状态，此时的学生就再也 不是静坐的听众或者观众了，他们主动合作，投入教与学的互动中，在不断的探 索中获得新的信息，从而大大提高学生学习的主动性.2 .奥苏伯尔的认知同化理论奥苏伯尔是美国的认知心理学家，他对教育心理学的杰出贡献集中体现在他 对故意义学习理论的表述中.他在批评行为主义简单地将动物心理等同于人类心 理的基础上，创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理论 思想，提出了著名的故意义学习、先行组织者等，并将学习论与教学论两者有机 地统一起来。(1)故意义学习。奥苏伯尔学习理论的核心是故意义学习.他指出：“故意义学 习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观 念建 立非人为的和实质性的联系丁在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话,应该尽 可能地故意义。奥苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，并明确了每一种学习的含义及其相互之间的关系。为了有效地区分这四 种学习，奥苏伯尔提出了故意义学习的两条标准。第一条，学习者新学习的符号或者观念与其原有知识结构中的表象、故意义 的符号、概念或者命题等建立联系，如学习者在了解哺乳动物的基本特征后，再 对照特征，知道鲸也属于哺乳动物家族中的一员。第二条，新知识与原有认知结构之间的联结是建立在非人为的、合乎逻辑的 基础上的，如四边形的概念与儿童原有知识体系中的正方形的概念的关系并非人 为地强加的，它符合普通与特殊的关系。此外，奥苏伯尔在提出故意义学习标准的基础上进一步指出了故意义学习的 两大条件.一是内部条件，学习者表现出意义学习的态度倾向，即学习者表现出积极地 寻求把新学习的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向性。二是外部条件，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认 知结构、认知特点相吻合，在学习者的认知视野之内。奥苏伯尔提出了人类存在的三种主要的故意义学习的类型。一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或者一组符号代表的是什 么意思上匕如“这个单词，对于刚刚接触英语的孩子来说是无意