教育心理学:各个流派的学习理论.docx
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1、学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科,描述或者说明人类和动物 学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探索人类学习本质 及其形成机制的心理学理论.它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策 略等。一、概述学习是如何发生的,有哪些规律,学习是以怎样的方式进行的?近百年来, 教育学家和教育心理学家环绕着这些问题,从不同角度,运用不同的方式进行了 各种研究,试图回答这些问题,也由此形成为了各种各样的学习理论。(一)行为主义学习理论行为主义学习理论诞生于20世纪初,它是在反对结构主义心理学的基础上发 展起来的,其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义 的学习理
2、论可以用公式S-R来表示,其中S表示来自于外界的刺激,R表示个体 接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后,就可能形 成与这种刺激相适应的行为表现,他们把这个过程称为S-R联结的学习行为,即 学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的 行为的研究,注意有机体在环境中的适应行为,重视环境的作用”。1 .巴甫洛夫的经典条件反射俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象,提出了广为人知的条 件反射。(1)保持与消退.巴甫洛夫发现,在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件 刺激(食物)同时呈现,狗的条件反射行为(唾液分泌)会持续地保持下去。但 当多次伴
3、有条件刺激物(铃声)的浮现而没有相应的食物时,则狗的唾液分泌量会 随着实验次数的增加而自行减少,这便是反应的消退。教学中,有时教师及时的 表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为,但如果过了一些时候,当学生在日常生 活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬,这一行为很有可能会随着 时间的推移而逐渐消退。(2)分化与泛化。在一定的条件反射形成之后,有机体对与条件反射物相 类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如,刚开始学汉字的孩子 不能很好地区分“未”跟“末”,或者“日”跟“日.而分化则是有机体对条件刺激物的反 应进一步精确化,那就是对目标刺激物加强保持,而对非条件刺激物进行消退。
4、比如在体育教学中,教师匡助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉,从而使 动作流畅、有力。2 .桑代克的联结学说美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律,提出了 著名的联结学说。记器保持。252秒;被转换的信息紧接着以声音或者形状的方式进入短时记忆。 从学习者的角度看,信息最为关键的变化发生在进入短时记忆后的编码,经过编码, 原先以声音或者形状储存的信息即将可能转化为能被人理解的、有语义特征的言语 单元或者更为综合性的句子、段落的图式,但信息在短时记忆中保留的时间也是非 常短暂的,普通在2。520秒之间,如果学习者加以复述,最长也不会超过一分钟。 这些故意义组织的信息经过学习者
5、的不断复述而进入人的长时记忆系统,被永久 保存下来,以后在人为地提供一定的外在线索后,这些被长久保存起来的信息经过 反应发生器和效应器而提取出来反作用于外在环境。(2)学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素.执 行控制和预期虽然没有呈现在信息的流变程式中,但它们与信息流动同步,直 接参预了完整信息加工的每一步,事实上这两个学习者内部加工的机制能影响所 有的信息流阶段.因此,为了高效率地学习,学习者必须对一些刺激作出反应,这 意味着在学习初期学习者的感觉器官就应该朝向于刺激源,做好接受刺激的心理 准备;止匕外,选择性知觉会直接影响到感觉登记器中的内容进入短时记忆的特征 及编码
6、方式的选择,它作为一种特殊因素在学习一开始就决定了学习者概括和解 决问题的能力及学习者思维质量的高低。还有,作为一种定向性的执行过程,预 期的内容能使学习者产生一种连续的学习定势,使他们的心向在指向于目标完成 的过程中选择每一加工阶段的信息输出,完成对学习者“头脑中已有目标的应答。(3)反馈是检验教学效果的手段.教学是一个封闭的环形流程,有起点,也有 终点,这里的起点和终点都指向于与学习者密切相关的课堂情境(环境),在这样一 种情境中需要对教学结果作出一定的评价,以过程效果检测的评定性标准作为提 升教学质量的中介,使教学过程在一种动态的流程中不断地创新、超越。而反馈 就是通过对学习者行为的效果
7、提供结果性评定,来检测、描述学习的性能、意 义.在课堂教学中,学生可观察的活动模式是陈述一堂课质量好坏的直接依据,学 生在课堂上的参预度、反应度、行为表现等都是反映课堂教学效果的原始性指标。加涅在对学习活动进一步分析的基础上,又把与上述学习过程有关的教学划 分为以下八个阶段。一是动机阶段。加涅认为要使有效学习行为发生,学习者必须要有学习心向, 所以学习的准备工作就是由教师以引起学生兴趣的方法去激发学生的学习动 机。二是了解阶段。在这个阶段,教学的措施要引起学生的注意,提供选择性的 知觉.主要的目的在于促使学习者将学习的注意力指向与他的学习目标有关的各 种刺激.三是获得阶段。教学在此阶段的任务是
8、支持学生把了解到的信息转入短时记 忆系统,也就是对信息进行必要的编码和储存.教师可向学生提示编码过程,帮 助学习者采用较好编码策略来学习知识,以有利于信息的获得。四是保持阶段。这个阶段主要是让学习者把获得阶段所得到的信息有效地放 到长时记忆的记忆存储器中去。存储信息的内部过程到底在多大程度上受教学方 式的影响,现在还没有彻底研究清晰,但是,加涅认为为有效的学习应适当地安 排条件,如同时呈现不同的刺激来代替相似刺激,由于相互间干扰的减少就可以 间接地影响信息的保持.五是回顾阶段.也就是信息的检索阶段,在此阶段,为使所学的知识能以一种 作业的形式表现出来,线索是必不可少的,于是加涅主张教学可以采取
9、提供线 索以 引起记忆恢复的形式,或者采取控制记忆恢复过程的形式,以保证学生可以 找到适 当的恢复策稍加以运用.此外,他认为教学还可以采用包括“有间隔的复习”等方式, 使信息恢复有发生的机会.六是概括阶段.在此阶段,教师提供情境,使学生学到的知识和技能以新颖的 方式迁移,并提供线索,以应用于以前不曾经遇到的情境。七是作业阶段。在此阶段,教学的大部份是提供应用知识的时机,使学生显 示出学习的效果,并为下阶段的反馈做好准备。八是反馈阶段。在此阶段,学生关心的是他的作业达到或者接近他的预期标 准的程度。如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息,对强化学习过程将有很 大的影响。三、加涅提出的五类学习结果
10、加涅认为,设计教学的最佳途径,是根据所期望的目标来安排教学工作,因 为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类,也就是对学习结果的分 类,即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。学生要习得哪些能力,与他 们所处的社会发展水平有关。例如,在原始社会,狩猎可能是最主要的教育目标 之一;社会越发展,要求学生掌握的技能越复杂,教育目标也就越复杂。教育目 标是通过有计划的教学来达到的。由此可见,在设计教学之前,必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提 出了以下五类学习结果:理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。表 1是五种学习结果的概要。10理智技能理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互
11、作用的能力,它们是学校中 最基本、最普遍的教育内容,包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技 能学习与言语信息学习不同,前者关注学会如何做某些理智的事情;后者关注知 道某些事情或者某些特征。例如,运用运算规则解答习题,是理智技能学习的例子; 学习“先乘除后加减“这一规则,则是言语信息学习的例子。理智技能还可以被进一步分成若干于类别。提到的八类学习,都可以 作为理智技能学习的子类别。在学校教育中,特别以辨别、概念、规则、问题解 决(高级规则)的学习为主。我们已经知道,这些理智技能是由简单到复杂罗列 的;学习每一种理智技能渚口是以前面较简单的技能为先决条件的(如右图所 示)。2o认知策略认知策
12、略是种特殊的、非常重要的技能,是学生用来指导自己注意、学习、 记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同,理智技能指向学生的环境, 使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等;而认知策略则是在学生对付环境事 件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中,认知策略起执行 控制的作用,对下列几方面起调节作用:(1)注意哪些特征;(2)如何编码以便于提 取;如何从事问题解决过程;(4)怎样才有利于迁移.由此可见,要把学生培养 成独立的思维者,认知策略作为教育目标是很重要的。加涅指出,学生能否解决问题,既取决于是否掌握有关的规则,也取 决于学生控制自己内部思维过程的策略学生在选择和使用认
13、知策略方面存在着 个别差异,即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能,但由于有些学生采取的 认知策略较合适些,于是表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是, 理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面,学生在学习理智技能的同 时,也形成为了调节学习、记忆和思维的方式。因此,脱离了具体内容的学习,就既 不可能习得也不可能运用认知策略。认知策稍不可能在真空中活动。教学的目标之一,是向学生传递各种:言语信息。学生普通是通过听和看习 得的。言语信息与理智技能密切相关,但又不是同一回事。例如,学生通过讲述 某件事,把要传递的信息表述出来了,这就表明他已具有言语信息的能力;但讲 述的技巧和造句的优
14、劣(有时这并不妨碍传递信息),则属于理智技能的范畴。学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来积累起来的知识一代 一代传递下去的。当学生能够用命题(句子)的形式来陈述他已习得的内容时,我 们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同,力口涅 把它们区分成三种类型:(1)命名,就是给物体的类别以称呼;用简单命 题(句子)表述事实;(3)知识群,即各种命题和事实的聚合体。实际上,加涅所讲的言语信息,即我们通常所讲的知识或者书本知识.加涅认为,言语信息对 学生来讲具有三种功能:它们往往作为进一步学习的必备条件,不知道基本 的知识,就不可能习得复杂的规则;(2)它们将直接影响学生将来
15、的职业和生活方 式,在现代社会中特别是这样;有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图 解决一个新的问题时,他往往先要思量头脑中已有的这方面的知识,然后再做 出选择。4o动作技能我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能.这是种大家熟悉的能力,如幼 儿穿衣、吃饭;小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看做只是小 学生的目标,在职业技术教育科目中,有许多动手操作的程序,也属于动作技能 的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位,但始终是一个重要方面。动作技能的一个显著的特点是,惟独经过长期不断地练习,才干日益 精确和联贯。惟独当学生不仅能完成某种规定购动作,而且这些动作已被组织成 一个联贯的
16、、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时,才干说他已获得了这 种技能。50态度态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态,也是一种学习的结果.普通 把它归入情感领域。事实上,我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。 人们采取什么行动,显然是受态度影响的,但是,态度与人们行为的关系不是直 接的,而是蜿蜒复杂的.我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的,而且往 往是附带习得的,不是预先计划好的,态度普通要经过相当长的时期才干逐渐形 成 或者改变,而不是作为单一经验的结果蓦地发生的。一个人对某件事情态度强烈 的程度,往往是由他在各种不同情况下选择这件事情的频率决定的.形成或者改变 学
17、生态度的最佳方法,是“模范的作用.加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作 了区分,而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件,由于每种能力具有不同的 特点,于是所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标,有利 于确定达到目标所需要的学习条件。而且,从学习条件中还可派生出教学事件, 告诉教师应注意些什么。因此,只要通过对学习结果的分析,便可为教学设计提 供可靠的依据,从而为达到教学目标铺平道路。(三)建构主义学习理论近二十年以来,随着计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,在教育心理 学中正在发生着一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义的学 习理论(Slavin, 1
18、994)。客观地说,到目前为止建构主义的理论体系还处在发展 过程中,尚未成熟,因此,我们只能试着对它的主要观点作一些简要的梳理、概 括。1 .学生观建构主义强调学习者是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解 释现实。维特罗克认为必学习过程不是先从感觉经验本身开始的,它是从对该感觉 经验的选择性注意开始的。任何学科的学习和理解总是涉及学习者原有的认知 结构,学习者总是以其自身的经验,包括正规学习前的非正规学习和科学概念学 习前的日常概念,来理解和建构新的知识或者信息.建构一方面是对新信息的意 义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。”因此,他们更关注如何以原 有的经验、心理结构和信念
19、为基础建构知识,更强调学习的主动性、社会性和情境 性.建构主义强调,应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学 习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验.他们认为学习者并非空着脑袋 走进 教室的,他们在各种形式的学习中,凭借自己的头脑创建了丰富的经验。当学习 问题一旦呈现在他们面前时,学习者会基于以往的经验,依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释,由于学习者的经验以及对经验的信念不同,于是学习者对外部 世界的理解也是不同的.于是,著名的人本主义心理学家凯利(G.A。Kelley, 1905 1967)指出:“第一,个人建构是不断发展、变化和完善的,可推陈出新,不断提高。 第二,个人建
20、构因人而异,在他看来,现实是各人所理解和知觉到的现实,面对同 一现实,不同的人会有不同的反应。第三,在研究人格的整体结构的同时,不能 将其组成部份弃于一端,而应努力做到整体与部份、形式与内容的有机统一。第四, 当人们总用已有的建构去预期未来事件时,不可避免地要遇到一些艰难和麻烦,新 的信息和元素需要加入到原有的建构之中。第五,一个人要获得一种同现实十分 一致的建构体系绝非轻而易举,要经过大量的探索和试误过程。”教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者, 也不是知识权威的象征。教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的 看法,思量他们这些想法的由来,并以此为据,引导
21、学生丰富或者调整自己的解释。 因此,教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的 过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,引导学习者从原有的知识经验中生长 新的知识经验。学习者要努力通过自己的活动,建构形成自己的智力的基本概念 和思维形式.2 .教师观教师的角色应该是学生建构知识的忠实支持者、学生学习的高级火伴或者合作 者。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是它并不否认教师的外在影响作 用,认为教师应该给学生提供复杂的真实问题,教师不仅必须开辟或者发现这些问 题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多种观点。教师 必须提供学生元认知工具和心理测量工具,
22、培养学生评判性的认知加工策略,以 及自己建构知识和理解的心理模式,匡助他们掌握应对各种挑战所需要的知识、 技能和策略,养成独立自主和控制自己学习的习惯,让学习者能够成为独立的思 考者和独立解决问题者。在具体教学中,教师应清晰地认识教学目标,理解教学 是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师必须关心学习的实质,以及学习者学习什么、如何学习和学习效率如何 等问题,必须明白要求学习者获得什么学习效果。建构主义教学比传统教学要求 教师承担更多的教学责任,教师应当重视维果茨基提出的最近发展区,并为学生 提供一定的辅导。教师不是知识的简单呈现者,而是不断促使学生丰富和调整自 己理解的引导者。为
23、此,教师在教学实践中必须创设一种良好的学习环境,学生在 这种环境中可以通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开他们的学习。教师要成为学生建构知识的积极匡助者和引导者.在建构意义的过程中,教 师应要求学生主动去采集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并 努力加以验证.要善于使学生把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起 来,并对这种联系加以认真思量。为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件 下组织协作学习,提出适当的问题,以引起学生的思量和讨论;在讨论中设法把 问题一步步引向深入,以加深学生对所学内容的理解;要启示诱导学生自己去发 现规律、去纠正和补充错误的或者片面的认识,并对协作
24、学习过程进行引导,使 之朝有利于意义建构的方向发展。通过创设符合教学内容要求的情境和提供新 旧知识之间联系的线索来激发学生的学习兴趣,引起和保持学生的学习动机。(四)人本主义学习理论人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国浮现的一种重要的教育思潮,主 要的代表人物是马斯洛(A.Maslow19081970)、罗杰斯(C。R.Rogers,19021987) 、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类 学习,主张采用个案研究方法,人本主义心理学的主要观点是:(1 )心理学研究的 对象是“健康的人;(2)生长与发展是人的本能;(3)人具有主动地、创造性地作出 选择的
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