学校社会工作介入留守儿童教育研究.docx
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1、学校社会工作介入留守儿童教育研究 据调查,农村留守儿童教育中存在的问题主要包括两个方面:一是农村留守儿童自身在教育中存在问题,主要表现为学习自觉性较差,心理问题突出,自我认同偏低等;二是农村留儿童家庭教育不足,缺少监护人对留守儿童的有效管理和引导。如何为农村留守儿童的健康成长创造良好的环境和条件,保证他们能够公平接受学校教育,已经成为中国社会转型期的一个社会性问题。而学校社会工作致力于解决学生生活和学业的挑战,提升幸福感,因此,其有必要参与留守儿童教育问题的解决。 可行能力建构与农村留守儿童教育 可行能力由阿玛蒂亚•森(AmartyaSen)在对传统发展观和贫困观研究的基础上得出。
2、阿玛蒂亚•森认为“可行能力”是指此人有可能实现的、各种可能的功能性活动组合。功能性活动的种类很多,包括有足够的营养、避免疾病等初级的要求以及参与社区生活和拥有自尊等高级的要求。可行能力是一种自由,也是实现各种功能性活动组合的实质自由。留守儿童教育作为一种功能性活动,需要可行能力这一实质自由才能达成。具体来讲,留守儿童接受教育的可行能力可以理解为有效地获取和利用资源、机会并转换为健康成长和全面发展的能力。再进一步分析,留守儿童教育问题的产生是由于其“可行能力”的匮乏或者被剥夺。虽然阿玛蒂亚•森对可行能力进行了详尽的阐述,却并没有提出一个明确且完整的能力清单。因此,将可行能
3、力具体化是必要的,这有利于留守儿童教育的真正落地与开展,因为留守儿童需要具备相应的具体的能力才能实现其功能性活动的目标。阿玛蒂亚•森还提出了“工具性自由”,其中包括政治身份、经济能力、社会保障、社会机会等。增进人的可行能力和实质自由的公共政策一般可以通过促进这些不同的但相互关联的工具性自由而发挥作用。在可行能力的概念下,留守儿童教育的可行能力构建也应突出工具性意义,即一切能力建设皆为了教育留守儿童全面发展的目标。因此,本文把留守儿童的能力视为体能、技能与智能三者的有机统一。其中体能包括身体健康、心理健康,技能指的是学习能力和社会适应,智能包括留守儿童的社会交往和社会参与能力。 学校
4、社会工作介入农村留守儿童教育可行能力的路径 学校社会工作以学生的健康成长为目标,为学生创造“家庭-学校-社区”三者之间良性互动的社会环境。由此,学校社会工作介入留守儿童教育包含对其自我能力的培育,也涉及对其可行能力培育所需的环境和条件,即一方面是对留守儿童能力的培养,另一方面是为留守儿童构建充分的社会支持网络。(一)自我能力的培育。留守儿童教育的可行能力建设首先需要通过其自身的努力,进行自我能力的发掘和培育。学校社会工作的介入能够更有效地帮助留守儿童进行教育可行能力建设。意识觉醒。意识的觉醒是一切社会工作行动的前提,学校社会工作可以首先在意识提升方面进行介入,运用理性情绪治疗模式帮助学生改变原
5、有的认知并进行认知重构,让留守儿童明白自身所处境况的成因,对其自身以及父母境况的成因形成理性的察觉和认识。在此基础上,学校社会工作者与留守儿童共同分析情况,明确个人的多层次需求内容,确定现有与潜在的资源,让儿童看到改变的希望,进而探求下一步留守儿童行动改变的方向。心灵辅导。由于特殊的成长环境,心理问题在留守儿童众多问题中表现得较为明显,因此,学校社会工作者要重视对留守儿童的心理干预,尤其是在心理、行为上出现异常的儿童要予以特别注意。通过个案工作、小组工作的方法,为其本人和监护人提供服务、咨询与治疗,帮助留守儿童进行自我调适,进而形成健康的心理机制。技能提升。对于部分农村留守儿童存在的学习主动性
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