_互联网_时代中国远程教育的机遇和挑战_陈丽.docx
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1、A “ 互联网 +” 时代中国远程教育的机遇和挑战 【本刊 特 稿】 “ 互联网 +” 时代中国远程教育的机遇和挑战 * 陈丽 林世员 郑勤华 摘要: “ 互联网 +” 战略在为远程教育提供发展机遇的同时,更在变革取向上为远程教育发展指明方向。但 远程教育在实际发展过程中,与 “ 互联网 +” 所指向的教育变革价值取向还有一定差距。 “ 互联网 +教育 ” 不是 在线教育,而是一种变革的思路,是要以互联网为基础设施和创新要素,创新教育的组织模式、服务模式、教学 模式等,进而构建数字时代的新型教育生态体系。中国远程教育之前发展所坚持的在既有教育框架内强化完善传 统教育的路径依赖已经不再适应 “
2、互联网 +” 时代的要求,因为中国远程教育在知识生产、传播与消费链条上还 没有实现较大突破,单纯依靠技术支撑的教育发展模式已经难以满足需求,而质量保证体系的缺失,导致中国远 程教育的质量声誉远远落后于其实际办学水平。因此,需要探索改革教育服务供给方式与服务模式,进一步提升 教育生态系统的生态承载力 。 “ 互联 网 +” 时代的教育服务模式应该走向公共服务的新范式 。 当然, “ 互联 网 +” 推动的教育变革亦有不同的路径选择,不同教育领域、类型以及不同地区惟有结合自身特色积极地开展探 索与尝试,才能探索出互联网环境下教育变革与发展的应有之道。 关键词: “ 互联网 +” ;中国远程教育;教
3、育新生态;公共服务模式;发展建议 中图分类号: G434 文献标识码: 文章编号: 1009-5195( 2016) 01-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.001 *基金项目: 全国教育科学 “ 十二五 ” 规划 2014 年度国家重点课题 “ 教育信息化与大型开放式网络课程 ( MOOCS)战略研究 ” ( ACA140009)。 作者简介: 陈丽,博士,教授,博士生导师;林世员,博士研究生;郑勤华,博士,副教授,硕士生导师, 北京师范大学远程教育研究中心(北京 100875)。 以互联网为代表的现代信息技术对于人类生产 和生活方式正在
4、产生深刻的影响 。 2015 年 12 月, 习近平主席在第二届世界互联网大会开幕式的讲话 中指出,以互联网为代表的信息技术日新月异,引 领了社会生产新变革,创造了人类生活新空间,拓 展了国家治理新领域,极大提高了人类认识世界、 改造世界的能力。本次会议通过的乌镇倡议也 强调,互联网作为人类文明的重要成果,已成为驱 动创新、促进经济社会发展、惠及全人类的重要力 量。互联网的发展及其对人类社会各个领域的浸 入,推动新兴产业和新兴业态不断涌现,深刻改变 了经济社会的各个领域,推动着各行业优化、增 长、创新,一种新的 “ 互联网 +” 生态正在形成。 正是基于对互联网技术在现代经济社会发展中巨大 作
5、用和变革潜能的充分认识与把握,李克强总理于 2015 年 3 月 5 日召开的第十二届全国人民代表大会 第三次会议上,在政府工作报告中提出要制定 “ 互 联网 +” 行动计划 。 2015 年 7 月 1 日,国务院颁布 国 务院关于积极推进 “ 互联网 +” 行动的指导意 见 (国发 2015 40 号), 提出了 “ 互联网 +” 十一项重点行动计划。针对教育领域,该文件提出 以互联网为基础设施和创新要素,探索新型教育服 务供给方式。 自 20 世纪 80-90 年代,中国便已开展以现代 信息技术推动教育发展与变革的探索与实践。 1999 年 1 月 13 日,国务院批转了教育部制定的 面
6、向 21 世纪教育振兴行动计划,提出 “ 实施 现代远 程教育工程 ,形成开放教育网络,构建终身学习 体系 ” 的任务并作为 “ 振兴行动计划 ” 的重点之 一。同年,教育部批准清华大学、浙江大学、北京 . 3 . 特 稿】 【本刊 “ 互联网 +” 时代中国远程教育的机遇和挑战 邮电大学、湖南大学等 4 所普通高等学校首批举办 现代远程教育试点,标志着中国 “ 现代远程教育工 程 ” 的正式启动 。 时至今日,我国共有 68 所普通 高校和 6 所开放大学开展远程教育和开放教育。作 为信息技术应用于教育领域在我国的典型探索实 践,远程教育经过 15 年发展,在办学模式 、 人才 培养模式、资
7、源建设和质量保障等方面积累的宝贵 经验,在一定程度上推动了教育的变革。但已有的 远程教育毕竟是在既有的教育体制和框架内进行的 有限试点与探索,其改革的程度与范围已经很难满 足当前我国教育综合改革的需求,其价值取向也与 当前 “ 互联网 +教育 ” 推动教育整体变革的改革逻 辑与重构教育生态体系的价值取向相去甚远。 “ 互 联网 +” 战略的提出,给中国远程教育带来了新挑 战,也带来了难得的发展机遇。 一、 “ 互联网 +” 的内涵与核心特征 技术哲学的研究对于技术本质的认识存有争 议,存在着 “ 技术不是物 ” 和 “ 技术就是物 ” 这两 种颇为相左的观点 (陈昌曙 , 2012) 。 陈昌
8、曙认为, 技术构成要素包括实体要素、智能要素和工艺要 素。实体要素指的是工具、机器、设备等物质实 体;智能要素指的是知识、经验、技能等;工艺要 素表征的是智能要素和物质实体结合的方式和运作 的状态。由此可见,技术的本质不仅仅是工具,还 包括使用主体关于技术的认知以及使用技术的工 艺,这才是完整的对技术本质的认识。对于技术本 质的这一认识有助于我们认识互联网的本质。技术 不仅展示了人对自然的能动关系,也是人类社会生 活关系的形成、存在、发展的根本力量和度量尺度 (杨瑛霞等, 2007) ,技术是各种社会关系的体现。 “ 互联网 + ” 的实质是关系及其智能连接方 式,是对互联网技术要素中智能要素
9、和工艺要素的 重新认识与界定。 “ 互联网 +” 在注重互联网技术 的支撑作用时,更注重协作、开放、跨界等互联网 思维在传统行业改革中的作用,是把互联网作为创 新要素纳入到传统行业的改革。简单的说,就是以 互联网为基础设施和创新要素,促进信息通信技术 与各行各业进行跨界融合。这不是两者的简单相 加,而是创造传统行业新的发展业态。互联网去中 . 4 . 心化,降低信息不对称,重新解构了过去的组织结 构、社会结构与关系结构 (马化腾, 2015) 。 “ 互联网 +” 具有四个核心特征:一是新的技 术、先进的基础设施,云、网、端一体化的数字 化、智能基础设施,云计算、移动互联、物联网以 及 3D
10、打印、智能可穿戴技术等设备及工具为创新 和发展提供了支撑;二是新的生产要素,数据与信 息资源已成为各行业最核心的资产,大数据的涌现 不仅改变着人们的生活与工作方式、企业的运作模 式,甚至还引起科学研究模式的根本性改变 (王元 卓等 , 2013) ;三是新的社会空间,以互联网为基 础,利用信息通信技术( ICT)与各领域、多维度 的跨界融合,形成了互联互通的社会网络关系,虚 拟世界与现实世界的边界越来越模糊;四是新的业 态体系,在互联网的影响下新体制、新机制、新分 工在形成,随着电子信息技术和网络媒介的快速发 展,信息的创造、复制和传播都在提速,使事物外 爆的同时也在加速内爆 (张天勇, 20
11、15) 。 二 、 “ 互联 网 +” 为中国远程教育带来的发 展机遇 远程教育作为中国教育体系中与现代信息通信 技术紧密结合的一种教育形式,在我国经济社会发 展进入新常态、构建终身教育体系的时代环境中, 面临着难得的发展机遇。 1.经济社会发展新常态对教育生态提出的新需求 2012 年 , 党 的 十 八 大 从 经 济 建 设 、 政 治 建 设、文化建设、社会建设、生态文明建设 “ 五位一 体 ” 总体布局角度阐释了全面建成小康社会的奋斗 目标。从经济建设的角度看,在关于经济发展新常 态的三个维度阐释中,经济结构战略性调整和实施 创新驱动发展是两个非常重要的维度。经济结构的 战略性调整,
12、实施创新驱动发展,转变经济发展方 式,都离不开人力资源尤其是人才资源的支撑,这 对我国现有的人力资源和人才资源提出了新要求。 我国是世界人口大国和人力资源大国,但不是人力 资源强国,更不是人才资源强国。国家中长期人 才发展规划纲要( 2010-2020 年) 提出,到 2020 年 “ 人才资源总量从现在的 1.14 亿人增加到 1.8 亿 人,增长 58%,人才资源占人力资源总量的比重提 现代远程教育研究 2016年 1期总 139 期 “ 互联网 +” 时代中国远程教育的机遇和挑战 【本刊 特 稿】 高到 16%” , “ 主要劳动年龄人口受过高等教育的 比例达到 20%” 。国家中长期教
13、育改革和发展规 划纲要( 2010-2020 年) 提出的人力资源开发主 要目标中,提到具有高等教育文化程度的人数要由 2015 年的 14500 万人提升到 2020 年的 19500 万人, 主要劳动年龄人口平均受教育年限要由 2015 年的 10.5 年提升到 2020 年的 11.2 年,其中受过高等教 育 的 比 例 要 由 2015 年 的 15% 提 升 到 2020 年 的 20%。产业链的变动引发对人才链的新需求,进而 促动教育链的变化。 大规模的教育需求对我国教育生态系统的生态 承载力提出了挑战,教育生态系统承载力受教育资 源供给能力和环境发展支撑能力的影响。从目前我 国经
14、济社会发展对人才需求的紧迫性角度看,影响 我国教育生态系统生态承载力的环境发展支撑能力 是足够的。为提高当前我国教育生态系统的生态承 载力,提高教育资源供给能力是最主要的选择。远 程教育利用现代信息技术的手段,充分整合利用现 有资源,盘活了教育资源的存量,大大提高了教育 资源的供给能力,进而提升了教育生态系统的生态 承载力。远程教育不受时间、地点的限制,能够为 尽可能多的人提供教育服务。在给定的生产投入条 件下,远程教育比传统方式实现的产出具有更大的 多样性 (约翰 丹尼尔, 2008) 。 远程教育所研发的数 字化学习资源,借助于先进的技术手段可以覆盖更 广的范围,服务更多的学习者,增加学习
15、机会是发 展远程教育的促动力。远程教育的这一特点和优 势,符合当前我国经济社会发展对教育在发展规模 与质量上的需求,对提升我国教育生态系统的生态 承载力具有重要意义。从经济社会发展进入新常态 的角度来看,大量的教育需求给能够支撑大规模学 习的远程教育带来了巨大的发展机遇。 2.中国终身教育体系的构建依赖远程教育体系 变革 人类社会进入知识社会,终身教育变得越来越 重要 ( Steffens, 2015) 。终 身教育已经成为教育改革 的指导原则和组织原则,它被认为是教育应对当前 和未来复杂挑战的不可或缺的工具 ( Medel-Aonuevo et al., 2001) 。 中华人民共和国教育法
16、 明确规 定, “ 推进教育改革,促进各级各类教育协调发 展,建立和完善终身 教育体系 。 ” 党的十七大将 “ 终身教育体系基本形成 ” 列为实现全面建设小康 社会的奋斗目标。国家中长期教育改革和发展规 划纲要( 2010-2020 年) 也提出要构建 “ 体系完 备的终身教育 ” 。构建终身教育体系,建设学习型 社会已成为我国教育发展的战略目标,也是全面建 成小康社会目标中社会建设的重要方面。 2015 年 5 月 19-22 日,联合国教科文组织等机 构在韩国仁川召开了 2015 年世界教育论坛, 5 月 21 日会议通过了仁川宣言,该宣言强调, 2030 年 的教育愿景是要实现包容和公
17、平的全民优质教育和 终身学习,承诺在所有环境中以及在各级教育中促 进优质的全民终身学习机会。并要提供灵活的学习 途径,承认、验证和认证通过非正规和非正式教育 获得的知识、技能和能力。终身教育的价值取向在 致力于为所有人提供教育机会保障的同时,更加注 重面向所有人的个性化学习服务。 远程教育相较其他教育形式来说,其在提升生态 承载力方面所具有的优势已是有目共睹, MOOCs 课 程动辄几十上百万的注册学习者便是最好的例证。 远程教育在为学习者提供个性化学习服务方面也具 有明显的优势。大规模教育与个性化学习在传统教 育形式中似乎很难找到一个合理的平衡点,而远程 教育借助于先进的技术手段以及藉此开展
18、的组织模 式、服务模式和教学模式创新,使得其在扩大教育 规模和开展独立自主的学习上取得了重要进展。远 程教育以制度化学习的个别化为特征 (德斯蒙德 基 更 , 1996) ,为学习者提供了更加个性化的学习环 境,更加丰富的教学内容,更加多元的教学方法, 为学习者的个性化学习提供了可能。 随着大数据技术的发展及其被引入教育领域,远 程教育在实现大规模个性化学习方面有了强有力的技 术支撑和基因载体。长期以来,教育存在的主要问题 之一是教育机构和教师难以针对每个学习者的教育 需求和学习特点提供针对性的教育服务。这与教育 机构的服务能力有关,更为重要的原因是没有一种 便捷、有效的工具能够让教育机构与教
19、师真正并且 及时地了解学习者的个体差异。大数据技术的发 展,为建立基于大数据的综合评价体系,实现教育 教学整体把握、精准管理和科学决策提供了可能。 . 5 . 特 稿】 【本刊 “ 互联网 +” 时代中国远程教育的机遇和挑战 远程教育平台上记录、存储了学习者的一切结构 化、半结构化和非结构化的学习行为数据,借助于 大数据技术对这些数据和信息的分析,一方面可以 得出学习者的学习偏好与需求,能够有针对性地进行 资源推送以及支持服务;另一方面,教师可以及时了 解学习者的学习状况,及时调整教学整体安排,并为 学习者提供针对性的指导服务。 因此,从构建终身教育体系、为学习者提供个 性化学习服务的角度看,
20、远程教育能够提供大规模 个性化学习而契合了这一需求,因而具有巨大的发 展空间。 三 、 “ 互联 网 +” 时代中国远程教育面临的 挑战 经济社会发展新常态、构建终身教育体系为远 程教育的发展提供了难得的发展机遇, “ 互联 网 +” 战略在为远程教育提供发展机遇的同时,更 在变革取向上为远程教育发展指明了方向。但远程 教育在实际发展过程中,与 “ 互联网 +” 所指向的 教育变革价值取向还有一定差距。 “ 互联网 +教 育 ” 不是在线教育,而是一种变革的思路,是要以 互联网为基础设施和创新要素,创新教育的组织模 式、服务模式、教学模式等,进而构建数字时代的 新型教育生态体系。如此,中国远程
21、教育之前发展 所坚持的在既有教育框架内强化完善传统教育的路 径依赖已经不再适应 “ 互联网 +” 时代的要求。 1.知识观与教学法需要适应知识生产 、 传播 、 进化和分享模式的变革 信息通信技术在教育中的应用,不仅促进了人 们关于知识存在的认识,而且在一定程度上引起了 知识产业链的重组,它促进了生产、传播过程的变 化。实现了知识生产渴望达到的知识民主化,打破 了科学家的技术统治,并在精英知识观与大众知识 观的选择上实现了一种新的知识标准 (尤洋, 2013) 。 知识生产、传播与消费链条的变化,是互联网时代 知识发生的最为显性的变化 。 xMOOC 突破了大学 承担知识生产 、 传播与消费的
22、完整链条(过 程), 部分地实现了流程优化与再造 (韩锡斌等 , 2013) 。 显性变化之外,在互联网的影响下,知识价值取向 也在发生变化,相比传统知识观中更注重普遍化的 . 6 . 知识、中立化的知识、分科化的知识、累积性的知 识,随着知识霸权被解构,现代知识观更注重境域 化的知识、价值化的知识、综合化的知识和批判性 的知识。知识的客观性、普遍性、绝对确定性和价 值无涉的神话被打破 (郭晓明 , 2003) ,更加重视知 识与人的意义关系。 课程对知识的处置直接关系到知识与人的关系 以及人在教育中的命运 (郭晓明 , 2003) 。 中国远程 教育在知识生产、传播与消费链条上还没有实现较
23、大突破,还普遍停留在普遍化知识、中立化知识与 分科化知识的阶段,课程设计注重知识的系统性。 即便在主要面向成人学习者提供教育服务时,也忽 视了成人学习者积极性和主动性的发挥,坚持专家 教师的权威,其教学策略与方法以知识传递型策略 和行为主义的教学方式为主,教学实施中很少把学 习者作为知识的 “ 建构者 ” 加以考虑,从而限制了 高阶学习目标的达成。所谓采取的混合式教学,很 少能够把学习者作为教与学的主体和积极建构者加 以考虑,更多地是把线上学习与线下学习相结合, 看似给学习者更多选择的空间,但从实质上来说, 除却学习手段的变化和可选性增多外,在教与学上 并没有多少本质的变化。 2.教育服务需要
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