第6章_课程理论.ppt
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1、第六章第六章 课程理论课程理论第一节第一节 课程的概念课程的概念第二节第二节 课程设计的基本要素课程设计的基本要素第三节第三节 课程的类型与结构课程的类型与结构第四节第四节 当前我国中小学课程改革述要当前我国中小学课程改革述要第一节第一节 课程的概念课程的概念我国我国“课程课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在在朱子全书朱子全书 论学论学中提及课程,如中提及课程,如“宽着期宽着期限,紧着课程限,紧着课程”,“小立课程,大作功夫小立课程,大作功夫”等,等,这里的课程意思指这里的课程意思指“功课及其进程功课及其进程”。英语中,课程(英语中,课程(curriculumcur
2、riculum)一词最早出现在)一词最早出现在英国教育家斯宾塞英国教育家斯宾塞什么知识最有价值什么知识最有价值一文一文中,意指中,意指“教学内容的系统组织教学内容的系统组织”。一、课程概念一、课程概念课程作为名词使用的例证课程作为名词使用的例证中国大百科全书中国大百科全书 教育教育中将中将“课程课程”定义为教师所要教的、学生所要学的定义为教师所要教的、学生所要学的“学学科科”或或“科目科目”。西方学者塔巴、约翰逊等人将西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程课程”定定义为义为“教学过程所要达到的目标或预期的教学过程所要达到的目标或预期的学习结果学习结果”。课程作为动词使用的例证课程作为动词使用的例证美
3、国学者卡斯威尔、坎贝尔等将美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程课程”定义定义为为“儿童在教师指导下所获得的一切经验儿童在教师指导下所获得的一切经验”。晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。自发获得的经验或体验的重要性。 名词名词 动词动词课程作为名词使用所代表的课程观课程作为名词使用所代表的课程观课程是预定学科知识内容的总和,或是预课程是预定学科知识内容的总和,或是预定的教学计划,或是预期的学习结果定的教学计划,或是预期的学习结果 课程以课程以“知识知识”为本位,注重书本知识或为本位,注重书本知识或间接经验的获取,注重系统的
4、、公共的知识间接经验的获取,注重系统的、公共的知识的学习的学习课程内容和活动是课程内容和活动是封闭的封闭的、固定的固定的,课程,课程是是预成性预成性的,以结果或产品形态存在的,以结果或产品形态存在传统的传统的学科课程学科课程是这种课程范式的突出代是这种课程范式的突出代表表课程作为动词使用所代表的课程范式课程作为动词使用所代表的课程范式课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验验或体验课程以学习者的课程以学习者的“经验经验”为本位,注重活生生为本位,注重活生生的直接经验或体验的获取,注重个人知识、实的直接经验或体验的获取,注重个人知识、实践性知识的学
5、习践性知识的学习课程内容和活动是课程内容和活动是开放的开放的、运动着的运动着的,在某种,在某种程度上是不可预期的,课程是程度上是不可预期的,课程是生成性的生成性的,以过,以过程或活动形态存在程或活动形态存在活动课程活动课程或或经验课程经验课程是此课程范式的突出代表是此课程范式的突出代表进入进入2020世纪世纪7070年代以来,课程内涵发生了重要变化,其年代以来,课程内涵发生了重要变化,其中最突出的两个变化是:中最突出的两个变化是:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调学科内容到强调学习者的经验和体验从强调目标、计划到强调过程本身的价值从强调目标、计划到强调过程本身的价值我国传统课程概念的
6、两个误区我国传统课程概念的两个误区 误区一:仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容,误区一:仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容,未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。也看成是课程的有机要素。 误区二:仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编误区二:仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系,不能从动态生成的角度看待课制好的、现成的知识体系,不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。程的存在形式。第二节第二节 课程设计的基本要素课程设计的基本要素 泰勒的目标模式(也叫泰勒原理):任何课泰勒的目
7、标模式(也叫泰勒原理):任何课程开发都必须回答以下四个基本问题:程开发都必须回答以下四个基本问题:第一,学校应该达到什么教育目标?第一,学校应该达到什么教育目标?第二,提供哪些教育活动才能达到这些目标?第二,提供哪些教育活动才能达到这些目标?第三,怎样有效地组织这些教育活动?第三,怎样有效地组织这些教育活动?第四,如何确定这些目标正在得到实现?第四,如何确定这些目标正在得到实现? 课程设计的四大要素课程设计的四大要素课程目标课程目标课程选择课程选择课程组织课程组织学习评价学习评价一、课程目标一、课程目标 (一)课程目标确定的依据(一)课程目标确定的依据 依据对学生兴趣与需要的研究(学依据对学生
8、兴趣与需要的研究(学生视角)生视角) 依据对当代社会生活的考察(社会依据对当代社会生活的考察(社会视角)视角) 依据各门学科专家的建议(专家视依据各门学科专家的建议(专家视角)角)(二)如何选择课程目标(二)如何选择课程目标泰勒提出的课程目标选择依据泰勒提出的课程目标选择依据 学校信奉的教育哲学学校信奉的教育哲学 学习心理学的研究成果(最低层次学习心理学的研究成果(最低层次& &较较高层次)高层次) 概括起来,选择课程目标主要应考虑两概括起来,选择课程目标主要应考虑两个维度:必要性和可行性个维度:必要性和可行性(三)如何有效地表述课程目标(三)如何有效地表述课程目标 目标必须指出通过学习后,学
9、生身上应当发目标必须指出通过学习后,学生身上应当发生的行为变化生的行为变化 任何目标都必须包含任何目标都必须包含“行为行为”与与“内容内容”两两项基本要素项基本要素 目标的表述应当是完整的,既有过程有有结目标的表述应当是完整的,既有过程有有结果果 目标的表述应是确切的、清晰的目标的表述应是确切的、清晰的 目标不能过于具体、琐碎,也不能过于笼统目标不能过于具体、琐碎,也不能过于笼统和抽象和抽象 课程目标应分类表述,不宜把不同性质、不课程目标应分类表述,不宜把不同性质、不同类型的目标混在一起讲同类型的目标混在一起讲二、课程选择二、课程选择(一)内容选择的准则(一)内容选择的准则 同目标保持一致同目
10、标保持一致 兼顾内容的深度和广度兼顾内容的深度和广度 内容具有基础性和根本性内容具有基础性和根本性 内容必须是客观的、正确无误的内容必须是客观的、正确无误的 内容应难度适中内容应难度适中 内容应针对课程的内容应针对课程的“匮乏匮乏”或或“短缺短缺”之处之处 内容应具有一定的弹性、可供选择内容应具有一定的弹性、可供选择 考虑现有资源和时间提供的可能性考虑现有资源和时间提供的可能性(二)活动的选择(二)活动的选择 提供练习课程目标的学习机会提供练习课程目标的学习机会 设计可以同时达成多种目标的学习活动设计可以同时达成多种目标的学习活动 设计可供学生选择的多样化学习活动设计可供学生选择的多样化学习活
11、动 提供的学习经验必须从学生的现状出发提供的学习经验必须从学生的现状出发 提供的学习经验能使学生活得学习上的提供的学习经验能使学生活得学习上的成功成功三、课程组织三、课程组织课程组织的概念:是指将课程的各种要素、各课程组织的概念:是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安排,使其力量彼此一致、相互增强,从而对排,使其力量彼此一致、相互增强,从而对学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移作用作用课程的纵向组织与横向组织课程的纵向组织与横向组织课程的逻辑组织与心理组织课程的逻辑组织与心理组织课程的直线式组
12、织与螺旋式组织课程的直线式组织与螺旋式组织课程的纵向组织课程的纵向组织 课程的纵向组织又称序列组织,是指课程内课程的纵向组织又称序列组织,是指课程内容或活动呈现的先后次序。容或活动呈现的先后次序。 加涅认为,课程内容的应该先让学生进行辨加涅认为,课程内容的应该先让学生进行辨别学习,然后学习概念,在此基础上掌握原别学习,然后学习概念,在此基础上掌握原理或规则,最后把原理或规则用于问题的解理或规则,最后把原理或规则用于问题的解决。决。 奥苏伯尔以为,教材内容的呈现应沿着由一奥苏伯尔以为,教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序。般到个别不断分化的顺序。 一般来讲,课程呢个纵向组织要求遵循由浅
13、一般来讲,课程呢个纵向组织要求遵循由浅入深、由易到难、由已知到未知的原则来组入深、由易到难、由已知到未知的原则来组织课程。织课程。课程的横向组织课程的横向组织 课程的横向组织,是指不同的课程内容课程的横向组织,是指不同的课程内容或活动之间的横向联系。其要旨在于沟或活动之间的横向联系。其要旨在于沟通不同的学习领域、不同的科目,让原通不同的学习领域、不同的科目,让原先被分割开来的各个学习领域、各门学先被分割开来的各个学习领域、各门学科得以建立内在关联,使之形成一个整科得以建立内在关联,使之形成一个整体,提升学习的可迁移性和可应用性。体,提升学习的可迁移性和可应用性。 其最大的困难在于寻找统整的中心
14、。其最大的困难在于寻找统整的中心。课程的逻辑组织与心理组织课程的逻辑组织与心理组织 课程的逻辑组织,是指根据学科知识本课程的逻辑组织,是指根据学科知识本身的逻辑体系和内在的联系来组织课程身的逻辑体系和内在的联系来组织课程内容。这种组织考虑的是教材本身。内容。这种组织考虑的是教材本身。 课程的心理组织,是指按照学生心理发课程的心理组织,是指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容。这种展的特点与顺序来组织课程内容。这种组织考虑的是教材与儿童的关系。组织考虑的是教材与儿童的关系。 课程的心理组织体现在活动课程的组织课程的心理组织体现在活动课程的组织方式上。方式上。 “设计教学法设计教学法”包含四
15、个阶段:包含四个阶段:p124p124课程的逻辑组织与心里组织课程的逻辑组织与心里组织 课程的心理组织不仅体现在活动课程上,还课程的心理组织不仅体现在活动课程上,还体现在学科课程的组织上。学科课程的螺旋体现在学科课程的组织上。学科课程的螺旋式组织或圆周式组织,实质也是一种课程的式组织或圆周式组织,实质也是一种课程的心理组织。心理组织。 学科课程组织并不必然排斥反对课程的心理学科课程组织并不必然排斥反对课程的心理组织,二者可以做到合二为一。组织,二者可以做到合二为一。 课程的逻辑组织与心理组织,实质上代表着课程的逻辑组织与心理组织,实质上代表着科学的逻辑与教学的逻辑,教材的逻辑经验科学的逻辑与教
16、学的逻辑,教材的逻辑经验与儿童的心理经验之间的关系。与儿童的心理经验之间的关系。 一般地,学习者的年龄越小,课程的编排愈一般地,学习者的年龄越小,课程的编排愈应考虑和侧重课程的心理组织;反之,课程应考虑和侧重课程的心理组织;反之,课程的编制愈应考虑课程的逻辑组织。的编制愈应考虑课程的逻辑组织。课程的直线式组织与螺旋式组织课程的直线式组织与螺旋式组织 直线式组织是将一门学科的内容按照逻辑体直线式组织是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来,其前后内容基本上不重复。如系组织起来,其前后内容基本上不重复。如数学学科。数学学科。 螺旋式组织,是指在儿童学习的不同阶段重螺旋式组织,是指在儿童学习的不同阶段
17、重复呈现特定的学习内容,逐步扩大学习范围,复呈现特定的学习内容,逐步扩大学习范围,加深学习程度。加深学习程度。 一般来讲,在教材的编排与组织中,纯粹的一般来讲,在教材的编排与组织中,纯粹的螺旋式组织与直线式组织是不存在的。在两螺旋式组织与直线式组织是不存在的。在两个原理的结合中,应当尽可能使直线式组织个原理的结合中,应当尽可能使直线式组织发挥主导作用。在低年级,螺旋式组织总是发挥主导作用。在低年级,螺旋式组织总是起着极大的作用。随着年级递升,直线式原起着极大的作用。随着年级递升,直线式原理占据优势地位。理占据优势地位。第三节第三节 课程的类型与结构课程的类型与结构必修课程与选修课程必修课程与选
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