教师业务知识学习记录材料内容.doc

.* 学习时间：3.3 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内 容： 学习型组织理论视角下的教师专业发展 一、教师专业发展的内涵 　　本文所探讨的教师专业，不是局限于教师所教学科或研究领域，而是包含整体意义上以教育工作者身份从事教书育人的专门职业。作为一种专业，其核心特征一般包括以下几点：一是共享的专业知识或技术文化；二是专业自主权；三是专业伦理或服务理想。 　　从国内外对教师专业发展的相关研究看，主要包括教师的专业成长过程和促进教师专业成长的教师教育。在中国有学者认为，教师个人在师资培育阶段、任教阶段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。[1]具体地说，教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。[2]回顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述，可把教师专业发展的理论研究归结为三大取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。[3]教师专业发展不仅要注重教师的理论性知识，而且要注重教师的实践性知识，应该以教师的专业知能为基础，行动反思为导向，以对实践经验的持续探究为途径，充分发挥教师的专业自主和专业道德，不断提升教师专业素质和创新能力。 二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题 　　基础教育新课程改革呼唤教师向多重角色转变，教师是集促进者、组织者、参与者、引导者、开发者、研究者、学习者、评价者于一身的人，新课程改革对教师的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战，教师如何提高专业发展的意识和能力，更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题，教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，教师在专业发展过程中面临种种问题。 （一）教学观念转变不到位 　　基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。动态生成是一个重要的教学观念，教学追求学生全面发展，可是由于升学率的压力，动态生成的教学观难以实现。部分教师习惯于运用传统教学模式，改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。对灵武国家课改实验区的调查发现，部分教师仍有等、靠、要的依赖性：部分教师等待上级“发文”来指导自己的行动；依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题；面对课程实验区资源相对匮乏的情况，部分教师还有向上级“要”的思想。[4]教师对传统的教学方式“爱不释手”，存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。对深圳市南山区教师在新课程培训后的调查显示，教师对单向灌输式教学取向的态度，从原来的不甚认同变为倾向于中立，这是传统教学观的明显回潮。[5] （二）专业自主决策权受到限制 　　在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威，但现阶段教师对课程内容、教材选择就没有多少自主权。有调查表明，教师实际参与决策的百分比分别为：对学校管理的相关内容不参与者占40.03%，知道详情者占32.69%，参与讨论者占17.31%，有权监管者占4.64%，而有权决定者仅占4.64%。[6]这说明教师参与决策的权利远没有实现，教师无权又如何参与课程改革的研究呢？课程改革不只是专家学者的事，一线教师不是被动执行者，而是新课程改革的直接参与者。如果教师不直接参与新课程改革，如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念，给教师专业自主权，那么真正的新课程改革就不会发生。 （三）教学方式和手段未能与时俱进 　　一位小学教师这样表示：“我们学校进行了三年的课程改革，许多老师和学生在实践中尝到了实施新课程的甜头，也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式能真正发展学生的思维和能力，但不少老师还是不能这样进行下去，必须回到原来的教学方式上。”[7]这种情况在高中阶段尤为明显。对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示，高达73.8%的教师对传统的教学方法存在着依恋心理。[8]课程改革实施后，大部分教师已经意识到课堂要采取以学生为中心的教学模式，并落实到课堂中，但实际上所取得的效果是让人深思的，部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言，课堂外组织学生收集查阅资料或进行观察等。而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向，尤其在分组讨论活动中，教师缺乏对学生及时、科学的指导，对知识整而不合等问题，常常导致课堂能放不能收，使小组活动有为了“活动而活动”，流于形式的倾向。 （四）素质偏低、研究能力不强 　　对广东省68所中学的3424名中学教师的基本素质现状调查显示，教师能力素质优良率均低于其他素质，而且教师教学能力结构又不尽合理。教师教学能力优良率为52.7%，教育能力优良率为41.5%，教研与科研能力优良率为19.1%。[9]新课程改革关于教师成长理念提出了教师要成为研究者，要通过校本教研提升自身的科研能力。长期以来，由于教师只关注课堂教学，忽视自身科研能力的锻炼，教师以目前的水平怎能胜任新课程改革呢？所以必须以校本教研来带动教师的科研能力，在操作上从教师教学过程中的具体问题出发，通过专家引领、同伴互助、反思合作、行动研究等方式来促进教师的专业成长。教师只有成为教学研究的主体，亲身经历发现并提出问题、解决问题，才能获得专业发展。 三、指导教师专业发展的理论──学习型组织理论 　　学习型组织理论是20世纪90年代以来，在管理理论实践中发展起来的当今世界最前沿的管理理论。彼得圣吉认为：学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。[10]学习型组织是包含个人、团队、组织等层面的学习，经由创新改变、知识转换，培养组织成员持续的学习力，形成良好的组织学习文化，不但有助于个人知识、信念及行为的改变，也能藉此促进团队创造、运用并转化知识，进而强化组织持续创新的能力，以适应不断变化的环境。 　　学习型组织理论也是指导教师专业发展的理想理论。在新课程改革背景下，教师存在的诸多问题，原因在于教师没有意识到要自我超越和不断改善心智模式。意识到要自我超越的人会敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长极限，他会学会如何在生命中产生和延续创造性张力，诚实地面对真相，看清真实状况的障碍，并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见，看清结构性冲突的实质，建立起个人愿景。当这个愿景与现状之间呈现出差距，就产生一种创造性张力。新课改提倡动态生成的学生发展观，必然要求教师让课堂满足学生发展的需要，充满生气和乐趣，使师生的生命力在课堂中得以涌现。因此，教师要自我反思和超越，对自己传统的教学进行审视，敢于尝试改变，做到今日的我向昨日的我挑战，明日的我向今日的我挑战。 　　由于习惯于传统教学方式，教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式，导致创造能力低下，需要改变其心智模式。所谓心智模式是个体的思维方式，它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关，具有明显的个性特征。改善心智模式，是学习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，任何新的改变和发展都不可能。只有不断改善心智模式，才能不断地自觉实现自我超越，不断发挥创造性。教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式，觉察到个人心智模式的缺陷，才能找出它与现实变革之间存在的差距。例如，习惯于“教”而不重视“研”；习惯于碰到问题“等、靠、绕”，缺乏开拓创新精神；习惯于得过且过，缺乏进取奋进精神等。教师要不断反思自己和改善心智模式，以诚恳的态度听取别人的意见，以开放的心灵容纳别人的想法，不断改变观念、态度，变被动为主动，变挑战为机遇，追求自我学习提升与成长。 　　教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力，而系统思考可以克服这种无力感，看清复杂状况背后的结构，分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在，形成一种新的思考方式。教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程，而非片面的个别事件，避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。同时，必须建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的，而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的，是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。在共同愿景的激励下，每个人尽管做的事情不同，但都是为了共同的愿景，这样，教师专业发展才有实际意义。 　　教师深感工作压力大，工作与学习之间常出现矛盾，科研能力不足，学习力不强。这主要因为教师之间没有形成同伴互动，任何一个教师都不能脱离群体而工作。教师群体的文化对教师的专业成熟也同样重要。长期以来，在讨论学习对教师专业成长的重要性时，不少人倾向于将教师的学习定位于个体学习，忽视了组织学习在教师专业成长中的重要性。这种缺少互动、缺少组织内外知识交流的学习，很容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性，进而造成教师心智模式的局限性。因此，教师应该建立共同愿景和系统思考，形成学习团队，通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升，减轻教师个人的负担。学校是教师成长的场所，只有当教师认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景，以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时，才可能打破个体知识与思维的局限性，在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化的发展。 四、影响教师专业发展的主要因素分析 　　美国学者戴依(Christopher, Day)曾提出教师专业学习的影响因素的分析框架，[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素，如个体教师的经历和职业阶段；学校的外部特征因素，如政府和媒体等；学校的内部特征因素，如学校文化、学校领导和结构支持条件等。本文注重分析的是内部特征的影响因素，如学校领导、学校文化和结构支持条件等。 　　学校领导的愿景和理念影响教师专业发展，特别是校长的领导。学校一般实行校长负责制，校长扮演学校发展的变革代理人、教育事务管理者、学科带头人、愿景和文化的阐述者、教育者、人际的协调者等多重角色，特别是学校主流文化和氛围的构建者。如果校长注重教师专业发展，就会在学校营造一种学习氛围，建立学校合作学习文化，引领教师运用学习型组织理论，不断学习五项修炼，不断探究提升，促进教师专业发展。每个校长办学都各具特色，每个学校发展的历程都有校长的愿景和理念的烙印。校长有效领导的核心特征是：(1)领导意味着有清晰的愿景；(2)好的领导与同事一起工作；(3)领导意味着尊重教师的自治，给教师赋权；(4)好的领导是注重实效的，与时俱进；(5)好的领导有清晰的个人和代表学校道德目标的教育价值。[12] 　　学校文化也是教师专业发展主要影响因素。教师在学校环境中工作，其信念、工作方式等不可避免地受到学校文化的影响。只有当学校学习文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值时，才能促进教师的专业发展。同时，学校文化的保守性也会成为教师专业发展的障碍。因此要发展一种与时俱进的创新进化文化。文化创新进化是一个螺旋式上升过程。首先成员要不断改善心智模式，在成员的观念心态上得以表现，然后由观念心态的转型引导成员行为风貌发生改变，从而形成新的学校文化。当代西方哲学有所谓语言的转向，提出哲学应该从主体中心转化为语言中心，也就是对交互主体性(inter-subjectivity)的研究。交互主体性必会牵涉沟通和互动问题，而语言正是主体间沟通、互动时最重要的工具。营造平等的对话语境，赋予教师充分的话语权利，使其能够表达自己的愿望、需求和对事物的思考，互相尊重、信任，让教师能够宽容地认同彼此存在的心智差异，不断促进专业发展，是建立积极的学校文化的关键。同样，学校结构支持条件也是教师专业发展的主要影响因素。学校组织具有权力分配的等级化、分工的专业化和明确的规章制度等，它具有规范学校教育行为的价值，但由于科层制的条框界限分明，削弱了员工工作的创造性、挑战性和新鲜感，使员工工作积极性下降，或者对官僚行政组织规则过度依赖而引起低效率和惰性，从而阻碍了教师专业发展。我们需要根据结构在功能、历史及背景等方面的差异来设计组织结构，因此每所学校的结构不尽相同。学校结构是指对于工作任务如何进行分工、分组和协调合作，它应能帮助组织处理并解决参与、问责控制及酌情权，发展及日常运作、动机及责任之间的冲突。富兰(Michael Fullan)极力倡导“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习型的社区”。[13]我们要开发学校结构支持条件的活力和发展能力，保证沟通渠道的畅通和多元化，不断加强反馈，促进学校结构的有机结合，关注制度体系的梳理、评价、生成、调整和重组，实现学校结构的多元互动和生成，加强组织间的沟通与协调，扩大教师的参与决策机会，尊重教师教学专业选择权，建立教师工作团队，通过其成员的共同努力而产生积极的协同作用，使团队的绩效水平远大于个体成员绩效的总和。 五、教师专业发展的策略 （一）以系统思考和共同愿景为基础，发展教师的自我规划 　　对教师学习进行系统思考，就会发现学习这个系统应当包括三个基本层次：为何学—学什么—怎么学。众所周知，如果教师在学习过程中没有目标，没有规划，那么学习所取得的效果就可想而知了。因此，在教师专业发展过程中，我们应该发展教师的自我规划。教师的自我规划就是运用系统思考，对“为何学—学什么—怎么学”进行系统设计，制定自身的工作与学习的计划。在实现自我规划中，教师在把工作和学习有机结合的同时，不断自我激励、自我超越，实现新的自我价值，增强自身的责任感和使命感，在工作中不断地“感受生命的涌动和成长”，使自己的工作“闪现出创造的光辉和人性的魅力”，[14]从真正意义上活出生命的意义。 （二）改善心智模式和不断自我超越，提升教师创新能力 　　长期以来，教师由于过于依赖传统的教学方式，习惯了熟悉的教学理念、教学环境、教学内容和教学管理等，已经形成了习惯性思维定式和行为取向。新课程改革对教师提出了新的要求，教师要变被动为主动，不断自我超越，尽快适应新课程改革，提升创新改变的能力，改善心智模式，转变思维方式，从过去旧有的心智模式中解放出来，与时俱进，用全新的思维去观察变化了的世界。当然，要改善心智模式，首先要了解自己的心智模式，要克服习惯性防卫。其次，要善于反思，觉察自己心智模式的缺陷，找出它与现实改革之间存在的差距。再者，教师要乐于舍弃旧习、抛弃成见、敞开胸怀，建立与别人的协作交流。可以说，教师是在集体中成长和发展起来的，“背靠背，竞争的结果是两败俱伤；面对面，沟通的竞争才能取得双赢”。[15]教师要与专家、同事开展协作交流，运用头脑风暴法，以开放的心灵容纳别人的想法，取人之长、补己之短。此外，教师还要注重参与学生合作，以己为榜样带动学生形成合作学习。 （三）提倡教师团队学习，激发集体智慧 　　团队学习是发展团体成员整体搭配与提高实现共同目标能力的过程，使团体的智商大于个人的智商，使学习力转化为创造力。针对教师当前科研能力薄弱，可以在学科建设中融入团体学习精神，学科由学科带头人、专业带头人、主干课主讲教师、科研骨干教师及青年骨干教师组成一支教研组，这些教师各有所长，知识、技能、性格、气质互补，他们有学科建设的共同愿景，互相分享合作，给教师提供心理支持，共同分享成功、分担问题，分享计划和资料产生新的想法，努力减轻教师的工作负担。在团队合作学习中，为了消除习惯性防卫，要鼓励每个成员说出心中的设想，进入真正交流思考的境地，以发现远比个人更深入的见解。所以，要鼓励教师说真话，适当增强具有正面效应的团队内部交锋，消解具有负面效应的团队冲突，创造互相尊重、互相支持的坦诚和谐气氛，整合每位教师的力量和贡献，形成强大的团队合力。 （四）营造学校学习文化，建立知识共享平台 　　创建有助于教师专业发展的民主、和谐和合作的学习文化是教师专业发展的依托。教师工作组需要建立强烈的文化和真诚的同事关系，需要互相信任和共同尊重的气候，才能使成员自由地表达他们的观点，相互影响。同时，信息技术的发展也给教师的组织学习和知识创新学习提供了一个重要的平台。学校通过建立互动的、人性化的知识交流网站，可以达成教师之间知识的交流、传递、共享。当前很多学校已陆续建立起自己的校内网站，通过在网站上设立校园文化、教学科研、教学动态、教师园地、学生园地等栏目来形成知识的平台、交流的空间。此外，社区人士、学生家长也可以通过对网站的浏览来了解学校、老师、孩子的动态情况，加强社会与学校、家长与教师之间的良性沟通。 （五）建立校本教师专业发展机制，引领教师形成共同愿景 　　学校要不断开发校本培训，力求做到教学、科研和教师专业发展的一体化。学习型组织理论给我们一个很重要的启示──工作学习化，学习工作化，建立校本教师专业发展机制，依据学习型组织理论的深度会谈、对话、行动研究和案例分析，构建以学习为核心，贯穿“说、做、写”全过程的校本教师专业发展机制。学校本位的教师专业发展，因直接以教师的提升为目的，有可能更好地将教师专业发展活动与学校的实践背景结合起来，与自身的日常实践活动结合起来，使得教师能从他们熟悉的实践细节开始，逐渐引领教师形成共同的愿景。在这个以校为本的教师专业发展过程中，教师有更多的机会参与自身的专业发展设计，分享经验与困惑。共同愿景的创立在学校空间与个人空间之间达成了相对平衡，使得教师对课程实施的过程和结果有一定的主人翁意识，在实践情景的互动中不断改进和完善校本课程。只有校本课程开发成功了才有可能更好地促进教师的专业发展。 （六）重视教师实践性知识，根植教师教学实践 　　教师的真正成长不仅在于职前培养和职后培训，还在于教学实践中。有效促进教师专业发展的教师培训应注重教师的实践性知识。教师专业发展是以实践性知识为保障的，实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个体性等特点，因此，教师专业发展中要更加重视教师主体地位与教学实践和学校背景相结合。学校应以教研组活动为方式，不断提高教师解决问题的能力，立足系统思考等五项修炼，建立一个学习、反思、创新的新型师资培训模式，使个人与组织在变动的环境中持续协调地发展，促成“教学理论与实践”之间对话的形成。 学习时间：3.17 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内 容： 学科课程变革中教师资源的自我开发 新课程的发展与变革已越来越显现出多元目标导向下的过程生成性态势，也就是说在宏观与整体上，是以多元目标的达成作为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立及其实现、评价，制定课程标准、实施方案、编写教材等，而在大量的课程微观甚至一些中观领域，课程的开发任务便是选择并确立活动内容，建立丰富多彩的学习过程，将各种各样的课程资源加工成具有针对性的、学生乐意接受的学习材料。从一定这个意义上说，教师不再是预设课程”跑道”上的行走者，而是课程“跑道”设计的参与者。 由此，作为新课程构建实施的关键与核心，迫切需要广大教师的专业角色较之传统的课程文件的忠实执行者迅速向课程的开发者、实践者和验证者转换，就目前课程改革的事实与经验来看，教师的这种角色转换是否彻底到位，将直接影响课程的改革实效。上海市的新一轮课程改革把课程分为基础性、拓展性和探究性课程三个板块，相对说来在后两个板块的构建与实施中，学校和教师比较容易发挥自身的主观能动性，变“怎么教”为“教什么”。比如，大量富有个性色彩的综合主题活动的开发及其实施，校本化的探究性课程如雨后春笋般的涌现，无不说明教师在这些课程领域焕发出的新鲜活力与创造性。然而，作为学校课程的主体部分，以学科课程为代表的基础性课程的开发，除了按照学科课程标准和既定的课程计划用好新教材，上好课之外，在这一领域学校和广大教师似乎难有更进一步的实质性作为，对于这种跷脚现象，比较直观的解释便是学科课程的内容浓缩了人类几千年智慧的结晶，具有规定性和强制性，再加上各级各类选拔性考试（如中考、高考等）都是根据现有学科标准和内容进行和展开的，事关学生的升学以及将来的前途，谁敢在这一领域无所顾忌轻举妄动？因此在学科课程领域，教师自主活动的空间到底有多大？底线是什么？往往成了大家经常思考的敏感问题。 从理想的状况讲，教师是课程变革状态的决定因素，新课程能否体现设计者的最终目的和意图，能否在学生的内心产生影响乃至震撼，充分展现新课程的实质魅力，关键在于教师。教师在这一进程中，依据课程标准，理应主动承担起课程的开发、实践和验证者的角色，除了在拓展性、探究性等这些所谓的“外围”课程中大显伸手，更应在学科课程改革中有所作为，成为名副其实的深度参与者。 当前，课程资源十分丰富，就学科课程而言，既有教育行政部门颁布的课程标准、相应的实施方案以及提供的教材和教学参考等学习材料，又有名目繁多的教学软件、习题集以及网络信息等，再加上各类展示研究活动，这些外在的课程硬资源都必须汇集到教师这个口子并转换为学生学习的主流材料和教师的教学材料，面对浩如烟海的资源，一定程度上讲，课程开发的实质性活动是教学，也是课程开发的微观形态，这其中教师自我开发什么？那就是自己基于对课程以及学生充分了解而产生的聪明才智与教学智慧，它的基本承载就是如何看待教材及其使用，即根据自己的目的和需要对教材等课程资源进行积极的加工和开掘。 在现有条件下，教师如何成为学科课程资源的自我开发者，在积极的富有创意的自我加工过程中活化课程资源，提升自己的专业素养。这其中既有观念问题，又有策略方法问题，两者相互制约，互为作用。笔者以为，教师要步入课程资源开发的自由王国，并且做到游刃有余，关键可能要解决下面几个问题。 　　第一，确立正确的课程角色意识。在学科课程的改革中，教师是参与其中的关键人物，这是因为任何一门课程的改革甚至构建的成功，都离不开各方力量的密切配合，鼎力相助。在有关教育行政部门的统筹下，由相关的教育和学科专家在广泛的调查研究取得第一手资料的前提下，借鉴吸收来自各方的成功经验，制定出学科课程标准、实施方案、组织力量编制出学科教材及其配套材料，但这些课程资源是否科学，是否可行，教师在加工使用过程中最有发言权，课堂实践是唯一的检验。从这一点来看，教师的地位一点都不“卑微”，他们理应克服课改中的奴化与依赖思想，充分树立和认同自己是这一进程中的开发、实践以及检验者角色，而不仅仅只是课程方案的被动执行者，这是有效地自我开发课程资源的前提。 第二，以动态和辨证的眼光看待学科课程的变革。首先，任何一项教育改革（包括学科课程改革），说到底可能更多的是一种纠偏调控行为，就是把那些有意无意的过分强调以致于渐显不合理的思潮和做法及时加以调整，使之回到更加科学、符合现实需要的轨道上来。其次，我们不妨退后几步审视课程变革的历史和走向，在这一流程中，课程教材由于受教学时间、编写者的认识水平和编写周期等因素的制约，多少总是处在有限、片面以及滞后的状态，它需要广大教师在具体的实施中，用大量鲜活的教学事实和由此产生的深刻感受来加以完善。因而，课程的变革是一个不断地追求辨证平衡的动态过程，并不是按照某些指令简单地用“现代”替代“传统”， 来一个翻天覆地所谓全新的改革。例如，在目前课改中大力倡导的探究性学习的理论与实践体系中，我们可以隐约看到历史上杜威、布鲁纳、施瓦布、萨其曼等人的影子。在课堂的合作学习中，又常常会感觉到“苏格拉底式”的教学对话。认识并理解到这些，有利于教师减少和消除惧怕心理，把握课程改革的“神”，增强自我开发课程资源的自信和意识，合理地利用自己或他人的成功经验，在较高与开阔的视野上产生开发加工现有学科资源的线索和思路。 第三，探索并掌握有效的开发策略。教师有了主动迎对学科课程变革的强烈欲望和动机，随后跟进的是不断地探索有效的开发方法与策略。概括起来主要有这么几条： 适度的统整：就是以课程标准为指导，以某一种教材为依据（通常这种教材是被规定使用的），根据学生的现状分析，把握本学科的核心知识——概念原理性的、过程方法性的。多种教材相互比较，从单元到课时，纵向上打破常规，依据需要与可能，将学习内容作合理的前后调整；横向上多种教材相互比较，将相应的教学内容从呈现方式、范例选择、练习巩固以及现代信息技术的融入等角度加以系统设计，采取改编、新编、拓编等手段，构成自己独特的教学思路与方案，充分体现取各家之长优势互补的统整思想。看看那些学科教学方面的“老法师”，哪一位手头上没有几个版本教科书在同时使用？而他们教给学生的却是最精华的东西。这恰恰就是教师对课程资源精致化自我开发的写照。所以，具有系统的思考习惯，对教科书持一种健康的批判与开放性态度，也是学科课程变革中教师必备的素质。 随机的变通：教学场所本该是各种课程资源交融的生态区，而具体的教学则是催生新观念的过程。随着教学观念的不断衍生，教学也变得愈来愈充满生气，因而生成性、不可预测性等特征在新课程变革环境下的课堂教学中尤为明显，教学的过程中往往会因学生的突发奇想而措手不及或者因启而不发而造成的尴尬冷场，教师怎样应对？那就是随机变通，所谓变通就是一旦出现意料之外的情景，我们首先要以敏锐的观察予以发现，同时对现象背后的深层动因作出迅速判断，放弃原有计划，用自己的智慧和胆略或对问题加以引申，引发学生更深的思维；或及时予以铺垫，为学生提供学习“支架”；或转换角度，为学生的多向思维提供指引。现实的教学中，许多课内和课外探索性学习活动的展开，都是课堂教学中随机产生的探讨问题所致，所以，勇于打破常规，将教学时空引向课堂之外，乃是新课程变革中教师资源自我开发的又一重要策略，这不仅仅是一个技巧问题，它需要教师敏锐的观察与瞬时判断加工的意识和能力的保证。 主动的评估：新教材的实验，无论是编写者，还是使用者，都十分关注教材的体列、内容、表述等是否科学合理，配套的教学材料是否合适，如何修改完善。其中一线教师可以通过自己的体验与经历，来加以反思，特别是要加强直觉性反思之后的理性反思，就是学习并借鉴一定的教学和课程开发理论，在自己教学经验等内隐知识的支持下，对新课程实施过程中暴露出来的问题进行理性分析，清晰地区分哪些是教学方面的原因，哪些是课程教材编写中的缺陷所致。与此同时，对新教材中的亮点与优势，也要客观的予以肯定和凸现。这样辨证地分析评估新教材的优劣，及时提出修改完善建议，从而真正起到新课程实施中验证反馈者的作用。 相对而言，学科课程中教师资源自我开发的自由度要比其他课程形态来得小，受到的各种制约也比较多。但就课程变革的迫切需要和可能，教师本身就是一种急待开发的重要课程资源，在学科课程的变革中，教师主动应对，在自我开发中渐成课程构建的实际参与者，通过创造性的劳动，在有限的时空内尽展学科丰富的内涵，开掘出其中鲜活的学科素材，那么，教师自己就是直面学生的学科资源，在这一精致化的资源生成过程中，无论是学生还是教师都将展现出各自的灵气与创意。 学习时间：3.31 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内 容： 整合信息技术 形成新的课堂秩序 二期课改纲要关注把信息技术与学科课程整合起来，使信息技术作为资料的来源、交流的平台和认知的工具，将使课堂教学发生革命性的变化。学生接受信息的渠道更加拓展，视野更加开阔，用更简捷的方式了解和认识高新技术。可以预言，当信息技术与学科课程的整合取得突破之际，实施素质教育才得以真正的落实。在过去很长的一段时间里，我们把信息技术应用在教学过程中存在一个偏向，就是把信息技术作为演示工具，把太多的注意力放在单纯事物的演示和知识呈现上，而未能充分发挥信息技术具有数字化的优势，更忽视了信息技术与课程的有效整合。为此，必须考虑以下问题：编制的教学课件是不是地理学科的基本事实、基本原理、基本技能、基本规律；课件内容的编排和呈现方式是否有利于实现地理教学所规定的目的和要求；是否符合学生的个性心理特征；课件中所体现出的教学思想是否符合启发式教学的原则，是否符合个性化教学的思想，是否能培养学生的能力、发展学生的智力，能否激发学生的学习动机和求知欲望，等等。在具体实施过程中，确实体现以学生为本，提高课堂教学效率。 一、精心设计教学，信息技术的选用体现以学生为本 (1)分析学生特征。 现代教育理论对学习者的个性差异是持肯定态度的，而且这些差异本身就是因材施教的源泉。对学生的特征进行分析就是要我出学生的个性差异，运用适当的方法来确定学生关于当前地理知识的原有认识结构、原有认识能力和学习背景等，把它作为确定教学目标和教学活动的主要依据，以使设计的教学内容对学生更具有针对性。 (2)确定教学目标和选择教学内容。 教学目标是教学活动的导向，是学习评价的依据。确定教学目标应考虑三个方面的因素：一是社会的需要，二是学习者的特征，三是教学的内容。在确定教学内容时，应考虑：重点和难点是什么?利用信息技术整合教学的什么突出特点来解决教学中的这一重点和难点? 在确定教学内容后，还应进一步根据地理学科的特点，将教学内容分解为许多的知识点，分析这些知识点的知识内容，是属于事物、概念、技能、原理、问题解决等哪一类别，并考虑学习者的特点和社会需要，把知识点的教学目标进一步细化。 为了达到传授知识，提高能力的教学目标，地理教师必须认真钻研教材，并抓住教材加工的两个环节：选择和转换。所谓选择，一是要选择教材中的关键内容，便于以点带面，以线成串；二是要选择能启迪学生思维的良机。所谓转换，就是把现成的教材转换成既有教学内容又有活动步骤的"超文本"。 以《德国》一课为例，德国是目前世界上仅次于美、日，经济实力最雄厚的国家之一，在世界政治、经济舞台上，特别是在欧洲国际事务中经常扮演着重要的角色。同时，德国在地理位置上的重要性和工业布局上的特色，对学生今后区域地理的学习有借鉴作用。教材本身图片较多，我又大量引入生活中的事例、网上资料进行补充。在设计教学流程时，我将整个章节化为位置、工业、地域文化、首都四大板块，通过多媒体进行展示，重点强调德国地理位置、工业大国，增加了德国工业区的环境治理，产业结构调整等内容。编制powerpoint课件，利用信息技术的整合读图、讨论、分析、竞赛，实施教学。 　　在设计教学方案时，寻找还有哪些可供该课教学利用的且有价值的资源?如学生课外的生活经验(包括家庭的、社区的)、教学过程中生成的资源、声像资源等，有些资源是要求教师或学生在课前认真搜集整理的，或是制作的等等，在考虑可供利用的教学资源时，还要特别思考如何对这些教学资源进行多元整合，有效地利用，以最大限度地发挥在教学过程中与教材资源的互补作用。如上海友好城市汉堡港、德国著名产品、上海大众汽车有限公司成立二十周年，德国地名相声等，我在课前安排学生分组收集德国相关资料：历史名人、商标、著名企业，做成PPT文件。安排学生查找大众资料，安排角色扮演，挑选学生表演相声，并要求各组内容相对“保密”，学生课堂展示、表演气氛热烈。 二、合理设计教学课件，提高信息技术的利用效率 教学课件的开发必须以教学设计理论为指导。这就要求应用系统科学的观点和方法，按照教学目标和教学对象的特点，合理地选择和设计教学媒体信息，并在系统中有机的组合，形成优化的教学结构，才能取得最优的教学效果。 （1）合理选择与设计教学媒体 在教学中由于多媒体技术可以通过计算机技术把文字、图表、图像、活动影像和声音等多种媒体的信息进行综合处理，将计算机、录音、录像等技术融为一体，因此，在设计教学软件时，关于教学媒体的选择与设计，应注意明确原来课堂教学中使用的媒体类型与现有软件中的信息形式的对等关系，根据对教学内容与教学目标分析的结果和各种媒体信息的特征，选择合适的媒体信息。并把它们作为要素分别安排在不同的信息单元(节点)中。在实际制作时，考虑教室条件，学生信息技术基础，教学内容，字体大小，图象质量等因素，选择PPT、Webquest、网站、简单的动画演示等多种形式，都可以构成良好的信息技术整合地理教学的良好范例。 （2）将多种信息有机组合，形成优化的教学结构 根据系统理论，系统是由要素构成的，要素间的相互联系便形成系统结构，不同的结构会产生不同的功能，因此，在多媒体地理教学课件中，要把多种媒体信息有机组合，以便形成一个合理的教学系统的结构，使他发挥最佳的功能，以实现预期的教学目标。 在新教材《德国》一节课前设计中，读德国地图是学生学习过程中的一个重点过程，简单的在多媒体课件中插入地图，让学生指图，与传统黑板挂图没什么两样，如何体现信息技术的交互性呢？我在为学生学习德国地图的过程中，设计了一个FLASH动画，将邻国、河流、运河的名称隐藏，只有学生用鼠标点中地图中正确的位置，这些地理事物的名称才显示出来，这种“点图即填图”的多媒体课件运用，充分体现了现代教学手段——信息技术的优势功能，采用先进技术培养学生读图能力，为学生掌握德国地图提供了方便。 　　在《多变的天气》一课中，学生掌握天气符号是本节内容学习的重点，如何利用课堂40分钟的时间让学生记住这些符号呢？在传统的教学中，教师往往会采用游戏的方法，比如做符号牌，让学生找朋友等。但是这种方法制约了学生的参与面。在进行课前教学设计时，我设计了一个环游地球的游戏，利用vb编制了一个小程序，在游戏中，学生根据电脑随机出现的点数前进，到了相应的国家，屏幕会出现这个国家的代表风景，并有天气符号显示当地的天气，好天气继续前进，坏天气暂停，灾害性天气暂停。同时要求学生根据屏幕的天气符号报述当地天气，答对了才能继续。通过电脑游戏，学生兴趣大大提高，平时不常回答问题的同学也踊跃参与这一环节，同时这个小游戏也对本节课的知识点作了有效总结。以下2表为该节课后的学生问卷统计表，通过问卷调查，学生觉得本堂课最有趣的环节就是这个游戏部分，同时通过游戏环节训练的学生对天气符号的掌握程度远远高与没使用这个环节的班级。 三、 课件的课堂使用 信息技术作为教学工具。学生在教师的组织下利用信息技术进行学习，信息技术完全为其他学科的教学服务。在这种整合模式下，教师和学生在信息技术的帮助下，分别进行教学和学习。首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。 　　在整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。 如同人类教师和学生构成的教学系统可采用不同的教学模式一样，信息技术整合教学系统也可根据具体的教学目标和教学内容，采用各种教学模式。 1、讲解演示 讲解演示模式模仿了人类教师课堂讲授和演示的教学方法。利用计算机所具有的图象、动画、语言、音乐的功能，发挥计算机所具有的交互性，将教材内容呈现给学生。这种方式可以集中优秀教师的教学经验，以多媒体的表现形式，有选择的控制思考和理解的时间，能够直接在上课时使用。既减轻了教师檫写黑板的劳累，又可节省出时间用于教授新内容，大大提高了教学效率及质量。大多数的ppt课件都可以用做讲解演示的工具。 2、操作练习 通过反复的练习是学生巩固和熟练某些知识和技能。由于充分发挥了计算机自动执行程序的功能，节省了教师工作量和时间，对于提高学生完成任务的速度和准确性非常有利。该模式的特色是计算机的即时反馈功能得到了恰当的运用。 比如前面提到的《多变的天气》的小游戏环节，《德国》一课中的点图填图环节，在网上也提供了“中国政区”拼图游戏，“中国地形”的填图游戏等。 3、模拟 亦称仿真，是指用计算机模仿真实现象或实现理论上的“理想模型”。比如说用以模仿地球自转、公