新课程改革与学生知识学习方式的转变.doc

.* 一、比较三种课程理念，聚焦课改重点之一：转变学习方式 2 1．三种课程观的比较 2 2．新课改视野中的学习方式 2 二、考察学校教育现状，关注学习方式问题：被动接受知识 3 1．过于确定的知识内容使学生面对狭窄的发展空间 3 2．过于僵化的学习标准使学生被导入被动学习方式 6 三、透析现象探究原因，反思深层教育观念：知识观学习观 8 1．透过知识呈现方式，反思知识观的沿革及其教育意义 8 2．透过知识学习方式，反思学习观的变化及其教育意义 13 四、改变课程教学观念，生成新型学习方式：主动探究知识 18 1．呈现知识内容时，为学生敞开主动参与的空间 18 2．组织学习活动时，为学生提供积极探究的机会 21 3．促成多向互动时，让学生在合作中提升学习质量 23 新课程改革与学生学习方式的转变 华东师范大学 李伟胜 课改重点之一，是要让学生学习产生实质性的变化，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师、课堂和书本为“三中心”的局面，促进学生创新意识和实践能力的发展。 为了更好地理解新课改理念，理解它对学生学习方式的新要求，我们分四部分进行讨论： 第一，首先了解历史上曾经突出强调的课程观和学生、学习方式在其中的地位； 第二，考察我国中小学教育中还大量存在的被动学习方式； 第三，分析这种学习方式所反映的知识观、学习观等深层观念； 第四，探讨如何在新的课程改革中主动改革课堂教学，生成新的学习方式。 需要说明的是，我们对于新课改的理解，与目前仅从课程与教学角度的理解有所不同。 后者——仅从课程与教学角度理解，更多的是在方法论层面探讨课程设计、编制和评价技术等操作手段，但这些手段本身并不足以为学生的主动学习提供充分的保证——因为，采用这些先进手段，既有可能强调学生主动建构知识，但也有可能更隐蔽地被动接受预定的知识内容。 我们——主要从教育基本理论角度理解，则在本体论、价值论的层面，探讨课程本质及其反映的知识观、学习观，从而更具整体性地将深层观念的变革与具体操作手段的改变结合起来，使学生的主动学习获得更充足的保证。 一、比较三种课程理念，聚焦课改重点之一：转变学习方式 1．三种课程观的比较 课程观 基本思想 课程形态 课程与学习者的关系 主要特点 课程 是 知识 每门课程是从相应科学中精心选择的，并按照学习者的认知水平加以编排。 课程体系是以科学逻辑组织的。 课程是社会选择和社会意志的体现。 课程是既定的、先验的、静态的。 学习者服从于外在的课程，是接受者 强调外在的知识体系 课程 是 活动 课程是学习者各种自主性活动的综合。学习者通过与活动对象的相互作用实现各自各方面的发展。 强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科。 强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性。 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。 强调学习过程中的外部形态 （强调手段） 课程 是 经验 课程是学习者本身获得的某中性质或形态的经验。（真正为学生经历、理解和接受了的东西才是课程。） 课程往往是从学习者角度出发和设计的。 课程是与学习者个人经验相联系、相结合的。 强调学习者作为学习主体的角色。 强调学习过程中的内部经验 （强调目的） 2．新课改视野中的学习方式 （1）经验课程观的核心——学习经验 不仅课程内容是经验，而且课程要让学习者亲身去经验。 在这一课程形态中，知识、教师等因素是形成经验（课程）的条件，而不是经验本身。 课程理论之父泰勒说： “学习经验”（learning experience）这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。“学习经验”是指学习者与他多作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。 必须正视一个事实： 如果没有将学习内容转化为学习者个人经验（名词）的经验过程（动词），学习就不可能是真正有意义的。 （2）新课程中的学习方式 学习者与课程的关系：纯粹的知识永远不能成为课程，知识成为课程的条件就是学生的参与；只有学生以某种形式与知识发生了相互作用（而非单向的接受），课程才真正存在。 学生主动参与知识建构过程成为实施新课改的必要条件。 ——核心：实现学生的主动发展 （3）衡量是否真正实施新课程的重要指标——学习方式的具体体现： 学生在学习过程中是否有主动参与的机会； 学生是否利用这些机会主动探究知识； 学生是否通过合作学习提高学习质量。 二、考察学校教育现状，关注学习方式问题：被动接受知识 有变革，也有问题 我们注意到，自20世纪80年代以来，随着我国社会发生巨大的变革，我国基础教育领域的改革也呈现出蓬勃发展之势。通过诸多方面的改革，我国中小学教育条件和教育质量得到了普遍提高，在许多走在改革前列的学校中，学生发展质量也得到了显著改善。不过，也为了使更多学生获得更好发展，还需更多地探讨尚存在的问题。 特殊认识说 在中小学教育中，学生主要是通过教师组织的教学活动来学习知识的。在相当长的一段时间里，人们一直将学习过程的本质视为一种特殊的认识过程，我国的研究者们也对这一认识过程的特殊性进行了诸多探讨。除了揭示出学生认识离不开教师指导、这一过程是有明确目的和组织计划的认识过程、学生主要是通过间接经验（即经过系统选择和精心加工的已有文化知识）等特征外，近年来，研究者们力图突破以前“凯洛夫教学体系”中忽视学生认识主体地位和将认识心理学化的局限，将研究推进到关注“学生个体认识”及其过程中的更多特征的层面；与以前相比，这无疑是一种进步。 然而，长期以来，对教学中认识性任务的突出强调强化了它成为课堂生活中心目的的现实，在实践中又形成了较为明确的可操作程序，这使得学生的学习生活往往被局限于接受已有文化知识。 具体来说，这体现在两个方面：在内容上，学生所学的知识被赋予过高的确定性；在方式上，学生的学习被过分地局限于被动接受，即使这种接受过程呈现出看似很热烈的气氛。 1．过于确定的知识内容使学生面对狭窄的发展空间 对中小学教育实践的许多研究表明，学生在课程学习中的生活状况，与教育者所持的知识观和认识论思想有密切关系。 客观真理说 知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。在中国，随着社会发展纳入近代化和现代化进程，这种知识观也得到广泛传播；另一方面，中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式，它与这种知识观内含的思路有着相通之处，即突出已有知识不容置疑的权威地位，从而使这种泊来的知识观也被广泛认同和接受。实际上，在我国中小学生的学习生活中，学生面对的学习内容也确实由此而被赋予过高的确定性；其首要方面就是过分突出知识的权威性，从而使学习活动从根本上指向对已有文化成果的掌握，将学生束缚在权威认同的生活中，却遮蔽了学生通过独立思考、质疑问难并结合已有知识经验自主建构知识的可能性，也遮蔽了学生在探究过程中获得体验、感悟、提炼学习方法的可能性，从而阻碍了将学习指向改造现实生活、开拓未来生活的道路。 封闭的书本世界 教材中的知识仍普遍地以绝对真理式的面目出现，使学生缺乏思考余地；与此相应，学科专家与教育专家共同从各门科学知识中精心选择和组织到教材中的学习内容，形成了每一位学生直接面对的、具有严密体系的书本世界。这种封闭的书本世界是教师和学生面对各种教学评价、尤其是各种考试时所能依赖的最直接的文本；教师在组织教学过程时、学生在学习其中的知识时，往往只关注这一封闭体系中的内容，而将与之不合的其他因素予以放逐。这样，学生在课程学习领域中的生活就在极大程度上局限于封闭的书本世界，学生丰富的发展需要、相关的现实生活内容和独特的学习体验、独立的见解则都被忽视。 案例：“摆渡” 笔者曾经听过一位年轻教师的一节教改研究课，其中的教学思路在当前的学校教学实践中具有一定的代表性。这节课所学的是初中语文教材（人教社版）第二册中《摆渡》这篇课文。文中讲述了这样一个故事： 有四个人（有钱的、大力士、有权的、作家）到了渡口，要到彼岸去。前三人得以上船的资本分别是钱、拳头（威胁）和许诺摆渡人“去做一点干净省力的事儿”，而作家“最宝贵的就是写作”。在一时写不出的情况下，作家想唱个歌儿来取得上船的资格，但摆渡人认为他唱的“还没有他（指有权的）说的好听”，不让他上船；“这时暮色已浓，作家又饿又冷，想着对岸家中，妻儿还在等他回去想办法买米烧夜饭吃，他一阵心酸，不仅仰天叹道：‘我平生没有作过孽，为什么就没有路走了呢？’”摆渡人说：“你这一声叹，比刚才唱的好听，你把你最宝贵的东西——真情实意分给了我。请上船吧！”后来，摆渡人走掉，作家自动地去做摆渡人；他“觉得自己并未改行，原来创作同摆渡一样，目的都是把人渡到前面的彼岸去。” 参阅人民教育出版社中学语文室编著（2001）：初中教科书《语文》第二册，人民教育出版社，第113页。 教师在让学生了解课文内容之后，引导学生理解课文内容，为此，她出示了三个问题。 （1）怎样理解“摆渡”、“彼岸”的意思？ （2）摆渡人认为作家的“唱”不如“叹”好听，你认为“唱”和“叹”分别意味着什么？ （3）本文的寓意是什么？你读文学作品，有过被“摆渡”的体验吗？在这里，我们集中考察师生围绕最后一个问题展开的对话和教师的操作。 下面的对话是笔者于2002年4月在某校听课时所作的实录。其中楷体部分是笔者所作的说明，加黑楷体标出的是课文中的原话，方框中的内容是《教师用书》中提供的参考答案（在这里显然被当成了标准答案）。 师：接下来我们看看第3题。这也是我们这节课所要解决的难点。（读屏幕上呈现的第3个问题）3、本文的寓意是什么？（未念“你读文学作品，有过被“摆渡”的体验吗？ ”） 师：这篇现代寓言并不象前面那些课文那样把意义放在课文中间，它是把意义隐含在故事中间。那你们能不能告诉老师，这篇寓言的寓意是什么呢？ 生：不屈从于权力。 师：他要用什么对待呀？ 生：真情实意。 师：他要用真情实意来创作，这样创作出来的作品才能吸引读者，读者才能喜欢他的作品。我们重新打开课本，翻到第114页，再来把课文的最后两段读一遍。好，齐声朗读，开始。（生开始读课文：“作家摆渡，不受惑于财富，不屈从于权力；他以真情实意待渡客，并愿以真情实意报之。 /过了一阵之后，作家又觉得自己并未改行，原来创作同摆渡一样，目的都是把人渡到前面的彼岸去。”） 师：作家用他的创作，用艺术来带领人到达真善美的境界，这也就是“摆”人的灵魂；除了“摆”人的身体以外，他还要“摆”人的灵魂。这个题，老师也归纳了一下，（轻轻敲一下键盘，屏幕上呈现出后面的课件内容）同学们往这方面思考。现在读一下。（生齐读。） 寓意：本文运用寓言的形式，通过“摆渡人”把各色各样人物渡到彼岸，表现作家“不受惑于财富，不屈从权力”，用“真情实意”感染读者，引导人们净化心灵，走向精神升华的彼岸的职业理想。 在这段对话中，尽管教师知道这应该是学生自己通过欣赏、讨论而意会出来的内容，尽管教师也通过形式化的问题（“这个问题 理解了吗？”）和语言（“老师把这个问题归纳了一下，同学们可以思考，看看有没有反映你们的意见。”）使得学生更不易提出异议，但教师所采用的仍然主要是封闭性的、有固定答案的小问题，这分解了思考空间本来很开阔的大问题，从而一步一步地引出早已在电脑中输入、而现在只需键盘一敲就可以呈现的现成答案——从课文和《教师用书》上转录下来的原话，一步一步地将学生的课堂生活纳入到书本世界的封闭系统之中。学生自己在生活中、包括在阅读文学作品时有没有被“摆渡”的体验？除了被“摆渡”，他们在阅读文学作品时还有哪些体验？他们对于这篇课文还有哪些看法？他们的成长是否需要被“摆渡”？什么时候需要（或不需要）？为什么？以后在阅读类似作品时应该如何欣赏？对于成人的教导应该持什么样的态度？……从这篇课文及课后练习出发，完全可以用类似的开放性的问题不断敞现学生更丰富的现实生活内容，从中辨别和选择出更多的发展需要，然后再利用课文及学生提供的各种信息（如阅读文学作品和日常生活中的事例、体验等）组织学生展开更开阔的思考，从而对课文及相关内容形成更深刻的理解，对学生此后进一步的学习起到激发和引导的作用，使他们能由此而丰富生活内容、提升精神生命的质量。但是，所有这些本可敞开的发展需要和发展空间都被遮蔽了，只因为教师将自己和学生一起束缚于封闭的书本世界，使师生共同失去独立的自我而只是接受别人预定的思想。在这里，最富有人文性的知识也被赋予过高的确定性，这使得学生只能成为现成知识的被动接受者；在这种学习学习中，有可能会出现看似热烈的对话，因为教师采用了形式化的铺垫、平和的语气、充满温暖的表情，但这一切并没有改变学生在这些知识面前所处的被动接受者的地位。 从上面这节课中还可以看到，最终呈现在学生面前的书本世界的封闭程度，不仅受制于课文的作者、教材的编写者，也受制于能够再次转换文本（这种转换过程蕴藏着各种再创造的可能性）的教师。在我们看来，教材中的这篇课文本身就有问题。作者似乎过于简单地理解“文以载道”和“文学要有正确的舆论导向”等原则，作家自视为“救世主”、“上帝”或“牧师”，而芸芸众生则是迷途的“羔羊”，需要作家来“摆渡”到幸福的天国中去。此外，编者采用这篇课文并在练习中提出“你读文学作品，有过被‘摆渡’的体验吗？”这样的问题，也表现出对这种观点的认同。作者创作的文本本来就可以被读者创造性地理解，作者的本意中就非常看重“真情实感”，编写者的提问及说明中也明确强调要让学生得出自己的见解；这些因素提供了开放性学习的一些基本条件，使得学生的生活经验和独立判断有可能被吸收进学习过程之中。但在课堂上，教师将作者和编者本来就有的一些相对固化的观念强调到极端，固守已经写出的具体字句，因而在再次转换文本时使之更为封闭，最终导致学生经验和独立判断都被忽视。 2．过于僵化的学习标准使学生被导入被动学习方式 认识路线的标准化；与前一问题的比较 与已有知识被赋予过高确定性密切相关的是，对学科内容的认识路线和学习结果被标准化，从而使学生的学习方式主要限于被动地接受这些现成知识；这突出地表现为许多教师将“教师主导、学生主体”这种观点奉为突出教师权威地位的金科玉律、并据此组织教学活动。相比之下，学生在前一种情形中难得有机会形成自主的体验和认识，而在后一种情形中，学生虽然有时候获得了这样的机会，但其中形成的不同于教师预定标准的思考却被教师当作“噪音”，在教师的“主导”之下被尽力消除，以便“导”入预定轨道。 教师通过“导”消除学生的不同思路 教师在具体组织教学内容和教学过程时，当然需要关注对教材内容的系统理解和清晰呈现，为学生的学习活动创造更好的条件。然而，由于强调对已有现成知识的接受、而不是利用这些知识开启学生的智慧之路，许多教师在将过高的确定性赋予学习内容的同时，也力图将学生的认识过程统一为预定的标准路线；这表现为在课堂上坚守预定思想，以忽视、扼杀学生独立的真实思想为代价进行“精心指导”。教师希望学生沿着预定的标准化认识路线前进，相应地，学生的言行是否符合这种意图就成为判断这些言行是否合理的标尺，而教师对学生言行作出的反应（包括鼓励、称赞）最终仍被用于将学生引上预定认识路线；至于学生自己的独立思考、尤其是提出独到的问题，则几乎完全被忽视。在很多教师看来，尽管学生的独立思考并不一定与预定的标准路线完全相反，但毕竟存在着滑出预定轨道的可能性；这种可能性对于高效地完成认知性教学任务、顺利地维持课堂秩序而言，都意味着一定的风险，意味着和谐课堂上的噪音。所以，教师采取的反应方式可以有积极、消极的性质及程度上的区分，但其结果仍较多地是尽力消除这种噪音。这样，学生在课堂上的学习也就难以成为激活思想的过程，反而成为以固定方式接受确定知识的过程；学生也因此而成为被动接受这些现成知识的“容器”，而难以成为真正理解和创造性地运用这些知识的主人。 学生不同思路被忽视的另一表现是，教师往往通过精心备课和组织教学，将标准路线具体化为细致而有严密逻辑性的小步子和一系列细碎而有上下联系的问题，从而给学生预设了一个个狭小而又前后相继的思维空间，最终通过标准化的认识路线达到确定的认识结果。学生学习知识的过程被极大地简化，变成教师可以预先设计并精确操纵的程序，这与FW泰勒所设计的工业生产极为相似，即把工作任务分成一些小的构成部分，交给工人（在这里是学生）准确地完成；同一个人可以反复操作，不同的人也可以应用同一套程序。 案例：一节几何课 有研究者选取一个普通学校的教学水平居于中等偏上的中年教师（上课方式很具代表性）所上的一节几何课（“正方形的定义和性质”），采用全息性客观描述技术、选择性行为观察技术、问卷调查及访谈技术进行研究。研究表明： 表2 各种提问行为类别频次统计表（部分） 行为类别 频次 百分比（%） 提出 问题 的 类型 1．常规性管理问题 3 7.9 2．记忆性问题 78 74.3 3．推理性问题 22 21.0 4．创造性问题 2 1.9 5．批判性问题 0 0 学生 回答 的 类型 1．无回答 2 1.9 2．机械判断是否 39 37.1 3．认知记忆性回答 45 42.9 4．推理性回答 18 17.1 5．创造评价性回答 1 1.0 （1）从问题的性质看，本节课中的提问以记忆性问题为主，推理性问题次之，提问技巧比较单一；强调知识面覆盖，但极少有创造性、批判性问题。从学生角度看，低水平的记忆性回答和机械判断占据主要地位。 （2）从问题的结构看，高密度问题已成为教学的重要方式（一堂课问105个问题，连上课老师自己也不敢相信），其中大量出现的情形是，本来可供探索的问题被分解为较低水平的“结构性问答”。这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，却阻挡了学生主动学习的道路。如“正方形有哪些性质？”这一问题，就被分解为10个问题： 边： ①正方形四条边相等吗？ 角： ②正方形四个角相等吗？ 对角线： ③对角线怎么样？ ④一条对角线和一条边所夹的角应该是几度？ ⑤一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形？ ⑥两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形？ 中心对称：⑦正方形是不是属于中心对称图形？ ⑧正方形的对称中心在什么地方？ 轴对称： ⑨正方形是不是轴对称图形？ ⑩正方形有几条对称轴？它们分别在什么位置上？ 顾泠沅（1999）：《从一堂几何课看数学教育改革行动》，《上海教育科研》1999（10）。 面对这样细碎而简单的问题，学生只需调动记忆中的一个个相关的知识点就可以机械地应答，得到教师确认或否定后也就形成一个个具体的标准答案。在这样的课堂上，精心设计教学就成了精心设计程序及操作细节，甚至预先就拟好了教师和学生将要展开的对话，形成一个“剧本式”的教案；相应地，成功的教学过程往往就是使师生对话大致按照“剧本”中的台词准确地依照教案中预设的标准化认识路线达到准确的结果，如果能够在时间上分秒不差地使学生完成预定的学习任务，则更被视为圆满、甚至“炉火纯青”的教学。可惜，这些都是从教师教学的技术（或者美其名曰“教学艺术”、“教学设计”）的角度来衡量课堂，至于学生个体的思路和独特的学习体验，则被这些标准化的认识路线所遮蔽。遮蔽的方式，即将学生的思路统一到标准认识路线上来的方式，除了教师善意、和蔼地打断学生可能不太顺畅的回答并代为回答之外，更主要是将个体的思路淹没在以班级作为整体（与备课时面对的“抽象的学生”相对应）对教师所提问题作出的合乎标准路线的应答之中；出现了这种“正确”的应答，即使是仅有一个优秀学生作出这种应答（如果这种应答出现在屡次追问而无答或出现错答的情形下，则由此遭遇尴尬的教师往往有如释重负的感觉），则可以通过形式化的“机械判断是否”的方式或“橡皮图章式”的“还有谁有不同看法”而获得全班学生表面上的认同，或者通过“认知记忆性回答”的方式为这种“正确”应答提供依据。采用这类处理的教师并未意识到，“知识，是人们从教育中获得的值得珍惜的礼物，只有在激发学生使用创造力时才具有价值。若未用于这一目的，那么，知识就只能是具有惰性的观念。” “如鱼得水”的状态 当然，学生学习知识的过程涉及到复杂的因素，但在此观念影响下，教师、尤其是有多年教学经验的教师，往往能够通过一些程式化的反应模式将其简化还原为几种固定的程序，从而游刃有余地处理这些复杂的因素，习惯于此的学生也可能沉沦于现成生活而不自知，甚至在教师的“主导”之下“积极主动地配合”教师（许多教师在上课之后进行小结时总是首先感慨“学生配合得不错”或“学生配合得不够理想”），使课堂呈现出虚伪的活力。这其实是一种沉沦其中而未必自知、反而自我肯定的“如鱼得水”的状态。处于这样一种生存状态、面对这样一个“熟识、信任的世界”，人们觉得一切都很正常，甚至那些“彻头彻尾矛盾的东西”也成为课堂生活中的正常因素；相应地，教师和学生都不必追求对知识更多意义的理解，只要按照标准化的认识路线达到确定的认识结果、即按照固定化的课堂生活方式展开预定的程序就行了。于是，本来用来启迪智慧的知识，被用来使人学会一种技能而且被这种技能所困，使人在拥有许多知识的同时却失去了智慧，使人的完整生活在得到“现成生活”时发生异化。 三、透析现象探究原因，反思深层教育观念：知识观学习观 1．透过知识呈现方式，反思知识观的沿革及其教育意义 （1）与传统课程观念相应的知识观 知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。在西方，随着自然科学在近代取得巨大成功并广泛地渗透到人们生活之中，这种知识观被称为绝对真理观；它认为，知识是人对客观世界的反映，客观世界是实在的、不以人的意志为转移的，所以经过科学检验和确证的知识就是绝对真理。与此同时，随着实证主义思想的传播，这种绝对真理观甚至由对自然科学知识绝对真理性的迷信扩展到对社会科学知识、乃至人文科学知识绝对真理性的迷信。这成为人们对知识的一种普遍信念。 在中国，随着社会发展纳入近代化和现代化进程，这种知识观也得到广泛传播；另一方面，中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式，它与这种知识观内含的思路有着相通之处，即突出已有知识不容置疑的权威地位，从而使这种泊来的知识观也被广泛认同和接受。 与之相应，在认识论中，人的心灵或大脑如何更有效地反映外在的客观现实、如何获得更为客观的认识就成为一个中心问题。时至今日，科学知识观得到发展，但是教育领域却难得产生相应变化。 传统知识观和认识论思想仍在很大程度上成为许多课堂教学赖以实施的基础。实际上，在我国中小学生的学习生活中，学生面对的学习内容也确实由此而被赋予过高的确定性；其首要方面就是过分突出知识的权威性。 案例：初中物理课文分析 在一本初中物理课本中，关于“光的直线传播”和“光的传播速度”这部分内容，课文是这样写的： 光源发出的光或物体反射出来的光，在空间是怎样传播的呢？平时我们看到，夜间汽车前灯射出的光，从茂密森林树叶隙缝间射下的一束束阳光，都是沿直线传播的。 [实验] 图4-3中长方形盒子左端有一个手电筒，通过盒子侧壁的狭缝射入一束光，在盒子黑暗的背景上可以看到，这束光是沿直线传播的。…… 事实表明：光在均匀介质中是沿直线传播的。 试一试：在纸板上插几枚大头针，使后一枚针总是遮住前几枚针。然后用直尺测一测，看看它们的针尖是不是在一条直线上。这个实验说明了什么？ 大约在2400年前，我国《墨经》中记载了小孔成像的实验（图4-5）。这个现象表明了光沿直线传播。 人们将光沿直线传播的这一特性广泛地应用在许多方面。例如瞄准射击、测量、校正直线等等。 晚上打开电灯，室内立即被照亮。光从光源射到物体上是否需要时间呢？17世纪以前人们认为光的传播是不需要时间的，后来有人试图测定光速，也都失败了。直到1676年，在天文观察中才初测出了光速。经过许多年、几代科学家的努力，终于比较精确地测出了光在真空中传播的速度。真空中光速约等于3108米/秒。 光在透镜介质中传播的速度比在真空中小。光在空气中传播的速度接近于3108米/秒；光在水中传播的速度是2.25108 米/秒；光在玻璃中传播的速度大约是2108米/秒。 上海教育出版社组织编写（1996）：九年义务教育课本《物理》（八年级），上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社1996年版，2002年6月第7次印刷，第49-51页。 诚然，这些都是经过科学家们反复研究所获得的具有真理性的知识；但从学生个体的角度看，如此客观的描述却透出十足的权威，即使叫学生“试一试”也是为了直接验证前面的话，从而进一步强化这种权威。这类定论式的叙述剥夺了学生诸多的独立思考、尝试探究的机会： ○为探讨光的传播方式而考察和辨别各种现象的机会； ○透过各种现象探讨事物本质的机会； ○自己设计实验验证自己所作推断的机会； ○联系社会生活实际、考察和思考如何运用光沿直线传播这一性质的机会； ○提出怎么测光速的问题的机会； ○通过查阅资料和相互交流研究问题的机会； ○提出“光在不同物质（介质）中的传播速度是否一样”、“为什么”等问题的机会； ○通过讨论或实验尝试验证自己设想的测光速方法的机会； ○尝试用模型符号、科学记数法表达光速并体验其必要性的机会…… 这里参考了郝京华教授的论文《发展性教学的教材观》（会议论文）中的对这类内容的提问方式。 教材中如此呈现的知识，经过教师的组织而成为学生课堂学习内容时，往往又与教师维护自身权威等因素结合在一起，共同构筑起已有知识的权威形象。几年前，人们就对学生在语文等学科中面对的一些僵化死板的学习内容提出过批评；直到今天，类似的现象仍较为普遍地存在于中小学课堂上。例如，尽管大多数学生已能顺利算出8+9=17，但老师一定要求每个孩子都写出教材规定的思考过程，即：8+9=8+2+7（因为9=2+7）=10+7，所以8+9=17，即所谓的“凑十法”。在理解语文课文时，教师依据标准化的解释说“烈士的鲜血染红了山茶花”；一位初中生站起来说鲜血不可能染红山茶花，并把花为什么会有不同颜色的科学道理讲了一遍。教师竟当即勃然大怒，把他赶出了教室，罚他不准上课，并郑重进行家访、要求家长加强管理。已有知识以及与之相伴随的教师权威地位，竟不惜用惩罚措施来维护；知识的学习，也就沦为“规训与惩罚”了。 诚然，不可能将所有的知识内容都按照研究化的方式呈现，但在全无思考余地的真理式的课本知识面前，学生的学习只能指向过去的文化成果、而难以指向未来的发展；他们往往只能被动地接受这些现成知识、按照指定的方式复述权威话语，而难以得到主动学习和运用这些知识的机会，更难以形成独立的见解，难以在复杂多变的生活中主动发现问题、解决问题，从而改变现实生活、开拓未来生活。本来应该促进学生进一步主动发展的文化资源，却沦为束缚学生思维的绳索；本来应该是学生鲜活的思想得以呈现、共享和发展的课堂，却在僵化地呈现过去文化成果的过程中遮蔽着学生向着现实和未来发展的方向。 学生成为被动接受者和被塑造者 本来，在一些学科知识、尤其是理科知识中，在中小学生所接触的范围内，许多内容确实有相对确定的结论；问题在于人们从这些相对确定的结论中得出了并不合适的推论。就学生学习知识的过程而言，这些推论主要体现在两方面： 一方面，将一些学科中存在确定结论的情形不合适地应用于其他学科，于是诸如语文、历史、政治等学科的知识也被视为标准化的现成知识，要把学生的认识统一于标准答案之中（如上面的“摆渡”）； 更为关键的是另一方面，即由认识结果的相对确定性不合理地推断出认识者被动角色的确定性。于是，由人创造出来、体现人类思想解放成果的智慧精华，反过来成为束缚新人思想自由的异化物。 在这样的课程学习中，对人类理性的推崇却导致了对理性成果的迷信，从而使人象匍匐于上帝面前一样佝偻的身躯仍匍匐于新的偶像面前；偶像不同，迷信犹在。以接受已有文明成果为首要任务，以及与此相伴随的种种规训体制，使他处于现成知识的接受者和被塑造者的地位，其生活中认知领域之外的内容在课堂的角落中陪伴着崇拜已有现成知识的仪式，一同置于被动的生活方式之中。 （2）与新课程相应的知识观——就知识本身而言，它并不具有自足的客观真理性；它本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的。 教师对学科知识的两种态度 曾有研究者（卡罗斐德曼，Carol Feldman）专门调查过教师对于他们所教学科知识的态度，这些态度涉及知识假设的性质、它的不确定性、以及是否要求进一步的思考。她选择的考察指标是教师谈话中所用的表示不确定性、可能性、怀疑等态度的表述方式（如“也许”、“能够”等）。结果表明，教师在办公室中与同事交谈时用到这类表述方式的次数远远多于他们与学生谈话时用到的次数。“与呈现给同事的情形相比，教师们呈现给学生的世界更多地表现为一个非常稳定、无需猜测、也不容争议的世界。”这就说明，尽管教师面对不同对象所谈的是同样的知识内容，但他们所持的知识观却因交谈对象的不同而呈现出差异。如果教师能够透视这一现象并抛弃一些成见，他们完全有可能改变面对学生时所持的知识观，为学生呈现一个更为开放的知识世界，为学生主动参与知识意义的形成提供机会，开发更广阔的发展空间。就知识自身的性质而言，随着人们发现知识本身拥有的文化性、境域性、价值性，将知识称为绝对真理的传统知识观也被放弃。 新知识观的三个方面 知识不再被简单地奉为绝对真理，因为人们发现任何被言说的知识既具有当事人的个人特性，也因为时间和空间的不同而具有不同的真值。这种认识具体表现为三点内容。 第一，人并没有一个固定的“镜子”来反映客观实在。作为传统知识论根基的、用来反映客观实在的心灵其实就是被长期视为人的不变本质的理性；既然人没有固定的本质（包括理性）、人的本质就在其生存的过程中不断生成，那么人也就无法用一面固定的“镜子”来反映客观实在。这样，尽管客观实在的存在是不容否认的，尽管人类的认识在逼近说明客观实在真实面目的绝对真理，但任何个人、任何时代或场合所获得的认识都只具有相对真理的性质，而无权自封为绝对客观的真理，更无权成为让人顶礼膜拜的终极真理，并由此而束缚其他人进一步探索的脚步。科学发展的历史也一再证明了这一点。 实际上，知识本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，更是由其所处的整个意义系统来表达的。这种意义系统与知识所赖以存在的一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素密切相关。知识的有效性受到它所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。人类不断生成的生活创造着新的需要，也创造着新的知识。 第二，在人所在的世界中，并没有绝对客观中立的认识基础。洛克的“白板说”试图对心灵的作用作因果说明，以便为建立认识的客观基础提供依据；它的潜在逻辑是，心灵所获的某些表象是外界直接给予的，则必定是合法的知识基础。康德对认识的内容及其形式这两个要素所作的论述也试图证明：由于人类自身先验地对知识的构成作出了贡献，因而这就是无可争辩的基础。也就是说，洛克为“被给予者”奠立合法性，康德则为“被组织者”奠立合法性，各自为知识提供着基础。然而，美国的塞拉斯（W. Sellars）、蒯因（W. V. Quine）、罗蒂（Richard Rorty）和英国的波兰尼（Michael Polanyi）、波普（Karl Popper）等哲学家们的进一步探索表明：在人类的认识中，并没有客观、中立的感觉材料，大自然中的事物并没有贴着“证据”的标签，它们之所以成为证据，只不过是为观察者所接受罢了；同时，也根本不存在中立的观察命题，任何观察命题都渗透了理论，受到了观察之前的理论的“污染”。科学哲学的研究也表明：尽管科学研究的对象是客观的，但科学研究的前提条件、方法、推理规则和诸如“证据”、“理论”、“说明”等一类元科学概念既不是预先假定的，也不是一成不变的。 第三，获得知识的过程需要个人参与，而这种参与使得知识内在地具有个人性。波兰尼认为，认识过程是一种要求技能的行为，是一种艺术；在每一项这样的行动中，都具有个知道什么正在被认识的人的热情洋溢的贡献，即人的“无所不在”的个人参与。从对任何事实的认定和断言来看，知识所具有的这种个人性（个人系数）可以通过一些使意义形式化的逻辑方法（如用以知道观察或核实的规则）来尽量减少、以期达成更具普遍性的知识（这往往被理解为“客观性”）；但是，这些方法只是减少这一个人系数，而不能把它消灭掉。 [英]迈克尔波兰尼著，许泽民译（2000）：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵阳：贵州人民出版社，第387页。 相对地超越个人知识的普遍知识，其实是通过在交往活动中共享经验而形成的；相应地，对知识的辩护就纯粹成了靠实践与同辈赞同的事业，因此，“从根本上说，所谓知识，不过是在社会共同体中被辩护了的信念”。罗蒂的观点。见刘放桐等编著（1990）：《现代西方哲学》（修订本），人民出版社，第452页。 由此可以推知的结论是： 第一，从知识的形成过程来看，知识所具有的真理性并不是自足的；相反，它需要认识者的个人参与，其真理性也存在于这些参与者的认同，而这种认同的形成既需要个体的主动探究，也需要个体与他人的主动交往。当然，经过这些过程而得到广泛认同的知识，也就在其适用范围内具有了真理性，尽管仍然是相对真理。 第二，从知识的学习过程来看，学生个体所学的知识虽然因为被广泛认同而具有真理性，但这种真理性也需要得到学生个体的重新理解和认同；未被理解的真理虽然看起来仍然在学生个体之外存在着，但对于具体的学生个体而言，未被理解的真理或者意味着无知和盲从，或者等于谬误和迷信，其中，后者给学生生活带来的损害更严重。 第三，将两方面结合起来看：如果我们不把知识的形成过程和学习过程简单地割裂开来，而是把学生的学习过程也看作新的情境中的知识形成过程，那么，学生个体的学习其实也是对人类知识总体形成过程的一种参与。个体的学习也就在两个层面上产生效果。 从内部来说，这使得个体得以理解人类文化，将其与自己的现实生活建立联系并在自己的生活中合理地运用这些知识； 从外部来说，这使得人类文化和社会得以更新，从而促进人类生活本身的延续和创生。 “有活力的知识”与“受过教育的人” ——因此，具体落实到学生个体身上，他“所掌握的知识不应是‘无活力的’。这种知识应该使受教育者形成一种推理能力，进而重组他的经验，并能改变他的思维方式和行动能力。因此，一个有知识的人如果不能使知识产生活力，以改变他的信仰和生活方式，那就像放在书架上的百科全书，不能算作‘受过教育的人’”。 2．透过知识学习方式，反思学习观的变化及其教育意义 （1）与传统课程观相应的学习观 唯一正确的认识路线 既然学生学习知识的活动被简化还原为认识活动，而认识对象——已有文化成果又是具有确定性的知识，由此容易得到的一个推论就是：面向确定的认识对象，存在着唯一正确的认识路线，这就是人类已经总结出来的最佳路线；存在着最标准的认识结果，即确定的现成知识。不仅教材应该据此最佳路线进行编写，学生学习知识的过程也应据此组织，应该让学生沿着这个标准路线尽快地掌握人类的知识财富，走认识上的“捷径”。 从不同思路导向“标准路线” 然而，学生毕竟会以自己的经验背景和带有个性