初中语文教学论文:浅谈初中语文文本的多角度解读(8页).doc
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1、-初中语文教学论文:浅谈初中语文文本的多角度解读-第 8 页 不走寻常路 浅谈初中语文文本的多角度解读摘 要:长期以来,我们的初中语文课堂教学基本上沿用传统的“灌输式”教学,受应试教育影响,一方面学生的自身解读受限制,另一方面,语文教师习惯于千篇一律地遵照教参。如何在课堂上引导学生多角度解读课文,这成为很多寻求突破的老师的共识。但如果一味寻求多角度去解读课文,也会带来一些误区,甚至会偏离文本,偏离语文味。因此依据学生实情适度解读文本,取他人之长,一方面依赖于教师自身的深入研读,同时也对教师能否适时在课堂上“抛砖引玉”提出了要求。关键词:初中语文;多角度解读;适度解读引 子煤的形成,当时用大量的
2、木材,结果却只是一小块。 鲁迅在教书的行当中涉足七年之久,越发感觉冗长的课堂教学之中,鲜有精彩之笔,鲜有难忘之作。究其原因,发现在这几年的工作岁月之中,其实不乏多次的培训、学习。无论是轰轰烈烈的新课程培训,还是思想碰撞的各式教研会。亲临其中时感觉语文教学一直在不断地进行着探索和改革,尤其是合作学习、讨论式学习、综合性学习都已经在课堂上百花争艳。但是,不少冠以“合作学习”、“活动式”、“研究性”等新名称的课堂教学在本质上仍沿用了传统的“灌输”教学方法,在最深刻的意义上,它也是语文教育的一些历史积弊在新的条件下的发展。 中学语文特级教师钱梦龙曾高屋建瓴地提出“要适度解读文本”的话题。 对此,我不揣
3、浅陋,也想表达一下自己的一些想法。一、 多角度解读所带来的一些误区曾听到这样的言论:一千个读者有一千个哈姆雷特,但是哈姆雷特终究是哈姆雷特,我们不能把哈姆雷特变成哈利波特。我们的语文课堂中,的确有一些文本的解读,似乎有把“哈姆雷特”变成“哈利波特”的嫌疑,由此反映了教师的多角度解读出现了一些误区。1过多的解读导致偏离文本。曾在一次的公开课上,一位老师教授金色花,匆匆读过了几遍课文,就抛出一个问题:“文中的母亲对孩子说,你到哪里去了,你这坏孩子。你怎么认为呢?是坏孩子吗,说说你的看法。”在七年级的课堂上,这样的问题是很活跃气氛的,很多学生积极响应:“他是个坏孩子,他妈妈那么累,他可倒好,到处玩。
4、”“不对,他不是坏孩子,他在给妈妈做事。”激烈的课堂发言变成了“法院辩论”。课堂热闹之余,文本中母亲说“坏”中蕴含的慈爱以及孩子的“调皮、聪明、活泼”等深意完全没有了,文本的核心也就偏移了。钱梦龙曾举过愚公移山的例子:有位老师在教愚公移山时,看今溯古,审视中华文化,提出了四个假设:“假设子未生子,而是生的女儿,会如何发展?”“假设下一代不愿意移山,怎么办?”“假设愚公知道会感动上帝,他们早有默契,该如何评价愚公?”“假设你是愚公子孙,今天还在挖山,该如何评价?”讨论的结果不言而喻:愚公很狡猾,与天公有默契,甚至是“害群之马”,挖山是破坏环保的行动等等。原作中的“坚韧、顽强、不达目的誓不罢休的精
5、神意志”等全被歪曲、被消解了。2.为了深刻的解读而牵强引用。一位教师上湖心亭看雪,为了求得有深度,在字词教学疏通之后,教师结合“痴”讲了曹雪芹写红楼梦的“痴”,接着布置了一道讨论题:“张岱究竟是怎样的人,如何评价他的故国情,张岱的痴与曹雪芹的痴有哪些相同点,有哪些不同点?”霎时,好像置身于某中文系的课堂上了,初二学生本该享受的文本诵读、雪景想象、语言赏析全没有了。无独有偶,另一节伤仲永,教师也进行了这样无节制的开发。开课时,教师通过多媒体向学生展示古代聪明少年的故事,于是,司马光、曹冲、孔融都被请到了教室。学生读了一遍课文后,接着教师就针对文本内容进行讲解,然后组织学生讨论“教育的意义”和“未
6、受教育的悲哀”,一时间,一堂关乎“天下兴亡,教育有责”的主题班会就开始了,语文课堂被思想教育所占据。3. 多角度解读中教师主体的缺失。义务教育新课标中,“感受”一词出现17次,“体验”一词出现了19次。新课标阅读教学的总目标明确要求学生“具有独立阅读能力,注重情感体验。”可见,新课标对阅读教学中情感态度价值目标的追求是何等的执着,这也是新课程理念对阅读教学最大的贡献。那对于一篇文章,一段文字,一个句子,我们阅读教学到底读什么,到底怎样阅读才算进入了阅读体验感悟本质的范围呢?具体到课堂阅读层面,它提升的途径又在哪里呢?在阅读教学过程中,教师处于平等中首席的师生对话关系已经得到大家的认可,但这种师
7、生关系的确立如何避免各种无效教学情况的出现呢?现在师生与文本之间多重的对话关系已经被肯定,那师生与文本进行多重对话的前提和基础是什么?这些问题都应该引起我们的深深思考。我们上散步,初读课文学生就大概知道这是一篇关于亲情的文章。上完了我们用“三代人的和谐美满,成年人承担的责任与亲情美”等教案中表述的几个标签式的词语和句子完成了教学。但这么多写亲情的文章,他们细微的差别究竟在哪里,这篇文章具体在哪里体现,怎么体现的,其深刻性在哪里,我们却说不清,道不明。于是我们用教参或别人的理解来代替自己的理解,有的甚至用自己也不能感受到的解读,一厢情愿地想让学生真切地体验到。上完课,学生没有留下他们真实的体验,
8、没有能让生命都为之一颤的值得咀嚼的片言只语。难道语文学习,阅读教学成果仅此而己吗?4.应试教育又限制了学生自身的解读。苏丹朗格说“艺术的本性就是将情感系统地呈现出来供人认识的形象,文学的本性就是将情感形象地展示出来,以供我们理解。”我们现在阅读教学中的文本解读,常常要考虑的首要问题是如何指导学生去应付考试中的阅读分析。常常指导学生去用理性的语言去分析、肢解文章。但也往往挖空了文学阅读的灵魂,文学本来是情感性的,为了理解的需要,我们确实需要一定的理性分析。但我们却把理性分析当成了阅读最终的收获,这恰恰窒息了文学作品的魅力和学生感受力的发展。其实对阅读感受的每一种描述和感悟都是学生感受力生长点之所
9、在。例如,我们在常规的阅读教学中让学生欣赏文本中精彩的句子,学生有意无意地用公式般的解读,一看到比喻,就说这里用了比喻,形象生动地写出了某物或某人的什么特点。本来赏析语言是最个性化的东西,现在却比数学的公式还规范。正如刘率老师在令人担忧的阅读公式化中所说“这样去阅读形象性,不是感觉出来而是用一个逻辑推导出来的。而这些又迎合了考试对答案直观与客观性的要求,学生一旦熟用了这些公式,到了真正的阅读中,他们也会跨越对文本的感性体验,运用公式化思维,直达考试所期待的答案。这就背离了真正阅读是由感而悟出来的阅读本质。”这种解读的背后隐藏的是学生主动阅读态度的缺失,应试价值对语文人文性的强势占领。二、依据学
10、情适度解读文本谁都知道今日的初中语文教学正如“煤的形成”,无论教师和学生付出多少,到头来得到的只是“一小块”。然而为什么会出现这种状况,不少人把原因归咎于考试体制,心安理得地把自己应负的责任推卸掉了。 当语文老师每天在朝霞还未出现的清晨赶到学校去接受每天必须的早读时,我们或许感到语文是如此重要而且学习起来很辛苦;当语文老师发现小学时最最重要的国学语文突然在学生的初中生涯到来时而地位下降,我们或许叹气;当语文老师为之付出很多的时候,或许发现学生的语文学习只有些许的进步。因此,为了不辜负这个职业,我觉得我们有责任把阅读教学开发的更精彩一点。下面来谈谈几点可行的做法。文本适度解读的依据来自于文本自身
11、以及学生的具体情况。“文本”,毋庸讳言,当然指的是被选进阅读教材的文章或作品,它是学生学习阅读方法、养成阅读习惯、提高阅读品位、丰富审美情趣、提升情感态度的“凭借”。诚然,专家主张“用教材教”,而非“教教材”,但这决不是“可以不顾教材”的同义语;相反,新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开发与创意的设计。适度,即程度适宜,开发文本,即发现并利用在文本里可利用的资源,这里特指文本中可积累的知识资源、能力资源以及可引发学习者体验进而提升情感态度价值观的资源。“学情”,指学生的实际情况,学生当下的语文学习基础,成长的环境等。更重要的是要把握文本所在的年段,文本应承担的任务,不进行无限的解
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