论教育政策的价值及其评价标准.pdf
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1、论教育政策的价值及其评价标准 摘要教育政策评价本质上是对教育政策价值的评价, 其中评价标准是教育政策评价的核心, 它 来源于或依赖于教育政策价值的客观存在。 然而, 现有的研究由于缺乏对教育政策价值这一前提性问题 的探讨, 因而对教育政策评价标准的把握不够全面而系统。 本文在阐明教育政策的价值及其层级结构的 基础上, 探讨了教育政策的评价标准, 认为教育政策具有政治的价值、社会的价值、教育的价值和人的价值 四种表现形式, 并且体现出由低到高的层级结构, 相应地教育政策评价应包括价值存在( 质、量、尺度)、价 值规范( 应该) 和价值必然性( 正当) 三个层次的评价标准, 并且各具独特的内容。
2、关键词教育政策; 价值; 层级结构; 评价标准 中图分类号 G40 -011文献标识码 A文章编号 1002 -8064( 2003) 02 -0007 -04 教育政策评价本质上是对教育政策价值的评价, 即 按一定评价标准, 对教育政策的过程和内容在事实判断 的基础上作出价值判断。 其中评价标准是教育政策评价 的核心, 是人们选择教育政策方案的依据, 是衡量教育政 策优劣、质量高低的尺度。 虽然教育政策评价本身具有 许多主观性的特质和表现, 但其评价标准却是客观的。 它的客观性来源于或依赖于教育政策价值的客观存在。 我们只有认清了教育政策的价值及其层级结构, 才能全 面而系统地把握教育政策的
3、评价标准。 一 马克思主义价值论认为, 作为哲学一般的价值概念 是指主体需要和客体属性在实践基础上统一起来的一种 特定的效应关系。 价值的本质是人类认识和实践活动中 的一种合目的性或客体人性化的肯定意义, 体现着人类 的崇高理想和永恒追求1。 这是我们科学地阐释教育政 策价值的基本理论依据。 教育政策的价值 教育政策的价值是作为哲学一般的“价值”概念的下 位概念。教育政策的客体属性是由教育政策的本质所决 定的, 表征为教育政策具有导向、协调和控制等功能。 它 是教育政策价值的物质承担者或物质基础, 是评价教育 政策价值的外在尺度或“物种尺度” 。 而教育政策本身毕 竟是主体意志对象化的产物,
4、其价值还要受主体需要的 规定, 受主体认识和实践能力的制约, 并随着主体构成的 变化、主体价值观念的整合以及主体认识和实践水平的 提高而获得新的特性。 教育政策的主体需要是推动主体 去追求教育政策价值的现实力量, 是评价教育政策价值 的内在尺度或“ 人的尺度”。 教育政策的实践活动是教育 政策价值的源泉, 它包括政策问题的认定、政策的制定、 政策的实施和政策的评价等过程。 只有通过现实性的实 践活动, 才能使主体需要和客体属性处于价值关系中, 并 作为实践活动的固有内容, 经过双向对象化而生成合目 的性和合规律性相统一的价值 。 在实践基础上统一起来的教育政策价值, 其表现形 式是多种多样的。
5、 我们可以运用马克思主义哲学历史与 逻辑相统一的方法论, 来把握教育政策价值表现的基本 范畴。 首先, 从逻辑层面来分析, 教育政策的价值表现是 教育政策本质的逻辑展开。 如果对教育政策的本质作立 体的多侧面多角度的透视, 教育政策作为阶级社会中超 然存在的政治行为和政治措施, 在一定历史范畴, 它是一 定占统治占支配地位的阶级或集团教育意志的表达; 在 一定社会范畴, 它是有关教育权利和利益的具体能动的 反映; 在一定科学范畴, 它既是教育理论的具体化, 又是 教育实践的高度概括, 因而是教育理论转化为现实的桥 梁, 是教育实践上升至理论的基点; 而教育的质的规定性 是一种培养人的社会活动,
6、 因而在一定人学范畴, 促进人 7 收稿日期2003 -01 -11 作者简介祁型雨( 1966 - ) , 女, 湖北武汉人, 华中师范大学教育科学学院教育经济与管理博士生, 主要从事 教育政策研究。 2003年 4 月 第 19 卷第 2期 教育科学 Education Science Apr. , 2003 Vol. 19No. 2 类个体发展又成为了教育政策本质的更深层地体现。 可 见, 政治、社会、教育和人的发展是教育政策本质内在的 逻辑的存在。 其次, 从历史层面来分析, 自从产生了国家 或阶级以后, 无论古今中外, 教育政策都是围绕政治、社 会、教育以及人的发展演绎着各种命题,
7、只不过是关注的 焦点或者范围不同。 教育政策学家莫里斯科根( Maurice Kogan) 曾经对英国 1960 至 1974年有关教育的主要政策、 法令; 各政府负责人的有关报告、声明以及白皮书、重要 的教育会议纪录等第一手资料进行分析, 并对主要教育 政策制定人进行访谈, 由此归纳出这一时期英国 35 条教 育政策, 并将其归为教育、社会、经济、学校四类, 相应得 出蕴含于四类政策中的教育价值观、社会价值观、经济价 值观和学校价值观2。 尽管莫里斯科根关于教育政策 的价值分类不甚严密, 但我们可以发现他是通过政治、社 会、教育和人等基本范畴来把握教育政策价值表现形式 的。 所以, 概括起来
8、, 教育政策的价值主要有四种表现形 式: 第一, 政治的价值( the Value for Politic )。 教育政策是 有关教育的政治措施, 国家通过教育政策行使权力, 发挥 教育对社会政治、经济和文化等方面的能动作用, 籍以巩 固赖以存在和发展的经济基础和社会基础, 是政治过程 的具体体现。 早在公元前三百多年, 亚里士多德就把教 育活动看成是政府职责的一个重要方面, 是一项重要的 公共事务。 他说: “ 邦国如果忽视教育, 其政治必将毁 损” , 城邦只有建立统一的教育政策, 用亚氏的的话来说, 即“ 采取一致的教育方案”3, 城邦“ 公共团体”的稳定和 安全才有保障。 第二, 社会
9、的价值( the Value for Society) 。 教育政策 是有关教育权利和利益的具体体现, 它不论如何变换都 始终不会偏离利益这个关键和核心。 教育政策作为利益 的“ 显示器”和“ 调节器” , 其社会价值在于能够兼顾公平 与效率, 使教育成为全体人民所拥有的共同权利和利益, 有利于社会的稳定、发展和进步。 第三, 教育的价值( the Value for Education)。 教育事 业是一个庞大的系统工程, 组成这个系统的各个要素之 间, 例如初等教育与中等教育、中等教育与高等教育之间 就存在着各种各样的关系和结构。 除此之外, 教育系统 还与社会母系统之间也无时不在发生着复
10、杂的物质、信 息、能量的交换关系, 它们之间有时矛盾冲突表现得异常 激烈。 教育政策可以通过权力介入, 化解这些冲突, 对各 种层面的教育分化予以有效地整合, 保证教育平衡有序 地发展。 第四, 人的价值( the Value for Human being) 。 追求人 类发展正义的教育政策能够提高和实现受教育者的人生 价值; 使受教育者获得全面、自由、和谐的发展; 使受教育 者形成真、善、美和谐统一的理想人格。 教育政策的四种价值表现形式, 按照价值取向的不 同可分归为内在价值和外在价值。 教育政策是国家在一 定时期为实现教育目标、完成教育任务而协调教育内外 关系所作出的战略性和准则性的规
11、定。 它对教育内部关 系的协调着重于解决教育活动的内部矛盾, 即通过解决 教育生存和发展的应然目的与实然状况之间的矛盾, 最 终达到使受教育者全面自由和谐发展的目的。 因此, 协 调教育内部关系的教育政策的价值 , 主要是以合乎教育 和人的发展以及合乎的程度来评判。 这种价值, 一般称 之为教育政策的内在价值或目的性价值。 其中, 为了教 育的生存和发展是这种内在价值的本体价值, 为了受教 育者全面自由和谐的发展是这种内在价值的终极价值。 教育政策对教育外部关系的协调着重于解决教育与社会 的政治、经济、文化等其它子系统之间的矛盾, 这种协调 不是教育政策自身的目的, 而是一种外在的社会目的,
12、体 现的是政治的价值和社会的价值。 因此, 教育政策合乎 教育外部的社会目的所体现出来的价值关系, 我们称之 为教育政策的外在价值。 它具有一种国家功利主义的价 值取向, 因而又被称之为教育政策的工具性价值。 值得 注意的是, 不论是教育政策的主观价值还是客观价值, 它 们其中都有内在价值和外在价值, 或者说目的性价值和 工具性价值两种涵义。 两者不是对立的, 只是有层次的 区别。 教育政策价值的层级结构 舍勒指出: 价值的等级结构是价值存在的基本样式, 它构成了价值领域内的一种先验的本质秩序。 他说: “ 所 有的价值本质上都处于一种等级序列之中”4。 而衡量 价值等级的基本标准有如下五个方
13、面: 第一, 持久性。 较 高等级价值往往比低等级价值更具有持久性, 但价值的 持久性并不是指价值实存或其载体的实存之时间长短, 而是它能够存在的性质或精神性存在。 第二, 不可分性 和不可见性。 价值愈高, 便愈不可分, 愈不可见, 即愈少 可感知的经验特性。 第三, 相对稳定性。 较高的价值不 必依赖于较低的价值, 但较低的价值必依赖于较高的价 值, 即价值等级愈低, 依赖性愈大。 第四, 满足的深度, 即 价值体验愈深刻, 价值就愈高。 第五, 对主体机体的依赖 程度。 这种依赖程度愈高, 价值愈低, 反之则愈高。 在舍 勒看来, 根据这五条标准, 便可以建立起价值的等级秩 序。 教育政
14、策的价值也具有等级秩序或层级结构。 这是 因为, 构成教育政策价值关系的两个基本要素都具有层 次性。 从主体需要方面来说, 教育政策的主体包括作为 8 占统治占支配地位的阶级或集团的决策主体、作为专家 和智囊的咨询主体以及作为政策执行者的参与主体, 他 们的需要或他们所代表的利益并不是完全并列、同等重 要的, 而是有主次、轻重、基本和非基本之分5。 尽管这 种区分极其复杂, 但总有反映所有主体最根本利益的需 要。 一种需要是否根本, 一是要看这种需要是所有主体 的还是仅仅只是某个主体的, 二是要看这种需要是在所 有相关历史阶段存在还是只在某些特定历史阶段存在。 只有那些在所有相关历史阶段存在、
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