绘本_儿童习作创造力的摆渡船_朱萍.doc
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1、教法 绘本:儿童习作创造力的摆渡船 筲朱 萍 【 声音 】 一日,与一位编辑朋友在网上 相遇 琥珀: 女儿上了一年级之后,开 始学习写话,我的痛苦也开始跟着 开始了。比如写春天,第一次写的时 候,结尾没有点出 “春天真美啊 ”,不 符合老师的要求,女儿很沮丧。修改 时,结尾加上这句话,立刻就通过 了。女儿兴高采烈! 叶子: 理解你的困惑!尤其是你 这样一个做编辑工作的学生家长。 琥珀: 是啊!后面的状态更加可 怕!女儿近一年的写话练习下来之 后,不管什么内容,结尾都要用这样 的感叹句,什么 “今天真高兴啊 ”这 件事真是让我难忘啊 ” 我又不 好意思问女儿的语文老师,担心老 师不高兴!只好问问
2、你这个当老师 的朋友了!是不是你们小学语文老 师都这样教作文啊? 叶子: 你说的这种情况的确有 一定的普遍意义,这也是 很需要改 变的。 琥珀: 我很担忧!女儿四岁时可 不是这样的。有一次,外婆给她扎了 一个冲天辫!她开心地说:我要下 楼去了!别人看到我一定会很惊讶, 他们肯定回想,咦,这朵黑色的小花 怎么会自己走路啊? ”怎么进了小学 之后,就只会进入一个模式说着毫 无新意甚至是虚假的话呢? 【 反思 】 习作教学中儿童创造力的缺失 编辑朋友的忧虑令人深思!他 站在教师之外的立场,一语道破小 学习作教学存在的问题,且不容回 避!语文老师习作教学模式化,儿童 在这样的习作课堂中逐步丧失了本 该
3、拥有的梦想和创造力,甚至扭曲 了心灵, 原因自然是多方面的。从教 师的角度来说,主要有两点。 原因一:语文教师对习作教学 本质理解的错位 语文课程标准指出:写作是 认识世界、认识自我、创造性表达的 过程。 ”语文教师过于关注对儿童进 行写作知识和技能的教学,导致习 作教学陷入模式化,本质上是对习 作教学本质的错位理解,也是对儿 童的健康身心、以及富有创造力天 性的摧残。 原因二:语文教师自身写作能 力的局限 如果语文教师自己无法理解写 作之道,缺少丰富的写作实践,不懂 得写作的甘苦和规律,怎会领悟什 么是自由、富有个性的表达?也就不 能做到真正 尊重儿童、顺应儿童的 学习,又怎能做好儿童习作创
4、造性 表达的引领者呢? 【 研究 】 此岸与彼岸间 一切有价值的教学研究都应基 于儿童成长的需要。走进儿童阅读 视野,捕捉到儿童对绘本近乎天然 的喜爱,绘本作文教学进入了我的 研究。文学绘本故事,就是满载着我 的习作教学理想的小小摆渡船。我 与孩子们一起用情感和智慧的双桨 划向习作自由表达、童年幸福完满 的彼岸去,最终让此岸的孩子能有 美丽的抵达 一 、 摆渡,带来彼岸创造力的种 子 文学绘本故事,一般都是通过 文字和图画共同叙述,且二者起互 补交融的作用。选 择适合的绘本,任 何年段的孩子,都可享受到绘本阅 读带来的乐趣。 绘本作文教学,儿童在整本书 的图文交融阅读中,进入创造力发 展的另一
5、种可能。教师可以引导儿 童在绘本阅读实践中,唤醒他们潜 在的创造意识和探索精神。在这个 过程中,教师已悄然为儿童成长播 下了一颗颗创造力的种子。绘本作 文教学的彼岸,满是绘本故事奇妙 的想象和令人惊讶的创造。它们深 受儿童喜欢,且很大程度地激发着 儿童本该无穷又奇特的想象与创造 力。 绘本作文教学,儿童在绘本阅 读中,拥有了感性形象积累和创造的 丰富性。文学绘本依赖图画暗示 故 事,丰富的图画带给儿童审美快乐的 同时,也激发了他们的想象力,发展 了创造力。教师的职责在于引导儿 童观察、体验绘本图画内在的意蕴。 这是内在的,并不能凭借感官直接感 受。因此,儿童就必须通过想象中的 体验活动去捕捉和
6、揣摩,与此同时, 创造性的因素已悄悄渗透在其中了。 譬如, 7 号梦工厂 以具有强大张 力、磁力的画面,牢牢锁住我们的眼 睛。其中一幅图,当那些打破常规的 鱼形云出现在空中后,小猫们睁大了 好奇的眼睛,奋力仰望天空。海面上, 则是跃出的鱼儿,全都张大嘴望着空 中的 “同类 ”。但是,惊讶不已的 小猫 和鱼儿在说些什么?则要求儿童通 过想象、体验了解了 或许,小猫在说:呀,我们的美 食怎么飞起来了? ” 或 许在说 : 空 中飞 的是鱼 儿 吗?难道是我的眼花了吗? ” 当儿童把注意力转移到画面背 教法 景后,体验就更有意思了:鱼形云朵 飘浮在美国繁华的城市上空。这又 成强烈的视觉刺激。教师适当
7、引导, 儿童就会愉快地选择表象,并主动 畅快 研究中,我执著地在此岸与彼 给奇幻的想象些许真实感,乐趣无 穷。 绘本作文教学,儿童在阅读体 验中,发展了感性形象的选择性和 独特性。儿童在绘本图画阅读时,接 触的是视觉形象,可以通过儿童的 视觉,引起真切的形象感,且会引起 儿童主动理解和 联想。尤为珍贵的 是,面对同一幅图画,每个孩子会因 经验积累、情感体验、兴趣爱好、关 注画面的焦点的诸多不同,形成的 新意象也不尽相同。绘本图画的造 型、色彩、气氛、线条、背景、细节,甚 至是框线都可暗示故事,具有叙事 功能,其丰富性决定了它可以为儿 童提供多元的选择可能。 二 、 摆渡,带来彼岸创生故事的 能
8、力 儿童作文创造力的形成依赖于 丰富的表象,同时语言发展也是极 重要的因素。如果说,在绘本作文教 学的有机组成 绘本阅读中,儿 童积累并创造了富有个性的、多姿 多彩的表象。那么,绘本作文教学另 一个重要 组成 “第三个故事 ”的 创生与交流,则为儿童创造力的培 养提供了语言基础。 加拿大学者佩里 诺德曼认为, “一本图画书至少包含着三个故事: 一个是文字讲述的故事,一个是图 画暗示的故事,还有一个是文字与 图画相结合而产生的故事。 ”显然, “第三个故事 ”,一定要通过与读者 对话、互动才能完成。绘本作文教学 的使命在于将 “绘本 ”引入作文教 学,开发利用这一课程资源,与绘本 阅读紧密结合,
9、积极促进儿童主动 创生 “第三个故事 ”,并为其述说、交 流、发表 “第三个故事 ”搭建平台。实 践表明,教师可从以下三方面努力, 引导儿童创生 “第三个故事 ” 从 儿童 的观 察与再 造想 象出 发,向彼岸推进。当文学绘本中那些 奇幻的、美妙的、别具一格的画面投 射在儿童清澈的眼里时,常常会造 地再造想象,变 “静 ”为 “动 ”,让画面 活起来,形成具有个性的 “第三个故 事 ”。 这其间,关于绘本阅读的 “第三 个故事 ”,儿童主动尝试着选择准确 的词语和 恰当的 组合方 式表达 出 来,而且,言语实践凝固了图画的丰 富表象,同时促进了表象运动的深 化。在创生 “第三个 ”故事的过程中
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