教学知识的发展.docx
《教学知识的发展.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教学知识的发展.docx(32页珍藏版)》请在得力文库 - 分享文档赚钱的网站上搜索。
1、225教学知识的发展:一位国小初任教师学习教学的历程陈国泰*陈国泰:美和技术学院幼儿保育学系助理教授摘 要本研究的目的,旨在探讨一位国小初任教师教学知识的内容、发展历程,以及受到哪些因素的影响。本研究采用质化研究取向,搜集资料的方式则包括自然观察、深度访谈,以及文件分析。经过近二年的探究,研究者获得几个主要的研究发现:(1)国小初任教师教学知识的内容包括对学童的认识、如何建立良好的班级常规、一般教学法知识、教师角色的知识及学科教学法知识;(2)国小初任教师从早年经验中所省思出来的教学知识呈现相当稳固的现象;(3)国小初任教师在师院阶段所学到的教学知识,许多皆属于抽象式的原理原则性知识,及至实际
2、教学后,才逐渐形成具体性的教学知识;(4)经由第一年的实际教学经验,国小初任教师的教学知识呈现明显地发展;(5)影响国小初任教师教学知识发展的因素包括早年经验、实际教学经验、师资培育课程、实习辅导老师,以及参与本研究的影响。 关键词:国小、初任教师、教学知识、发展、学习教学 255教学知识的发展:一位国小初任教师学习教学的历程陈国泰*陈国泰:美和技术学院幼儿保育学系助理教授壹、绪论一、研究缘起近年来,有关教师教学知识的研究日益受到重视,因为教师在教室中的各种教学行为,包括引起动机的方法、教学策略、教材呈现的方式、评量的方法,甚至补救教学与班级经营的做法等,事实上皆源自于其教学知识。进一步言之,
3、欲探究教师的教学活动,实非从教师的教学知识着手不可。然而,教师教学知识的来源究竟为何?一般人以为准老师在接受过专业的师资培育课程后,应已具备教学的专业知能,但国内外的实征研究皆发现,大多数的初任教师不仅有现实震撼(reality shock)的情形产生(白青平,民89;洪志成,民87;陈斐卿、陈晓丽,民90;Gordon & Maxey, 2000; Mohr & Townsend, 2001; Veenman, 1987),更常慨叹当了老师之后,才开始学习如何当老师(Davies, 1993; Grossman, Valencia, Evans, Thompson, Martin, & Pl
4、ace, 2000; Proefriedt, 1994)。显然地,初任教师的教学过程即是一种学习教学的历程,因为当他们发现以前所持有的教学知识无法应用于教学情境时,势必会针对过往的教学知识进行检视与调整,亦即重新学习如何教学。值得探究的是,经过初任教师检视与调整之后的教学知识将会呈现怎样的样貌?其发展与演进的过程又是如何?而影响该教学知识发展的因素又有哪些?这些都是笔者亟欲厘清的。另外,近来关于教学知识研究的趋势,特别重视教师在实际教学中思考与决定的历程。其实际的作法,乃实地进入教室作长期的分析,以及由教师叙说其教学行动的理由,藉以了解教师在日常教学过程中对于教学事件的诠释理解,以及作教学决定
5、的思考历程,并进而得知其教学知识的发展历程。基于此,想要以一种长期实地观察的探究方式对国小初任教师教学知识的发展作诠释分析,于焉产生。二、研究目的为了厘清上述的疑惑,本研究乃选取一位在民国八十七年从师范学院毕业的初任教师为研究对象,且经由长时间的相处,以探究其教学知识的发展情形。具体言之,本研究欲达成下列三个目的:(一)探讨国小初任教师教学知识的内容;(二)整理国小初任教师教学知识发展之历程;(三)探讨影响国小初任教师教学知识发展的相关因素。三、名词释义本研究的重要名词分别有国小初任教师、教学知识、发展等三个,其确切的定义如下:(一)国小初任教师本研究所称的国小初任教师,是指于民国八十七年六月
6、从师范学院毕业,随后至国民小学担任实习教师一年期满,成绩及格,并于次一学年度(即八十八学年度)以合格教师身分担任教学工作满一学期的教师。(二)教学知识 此处所指的教学知识,系指与教师进行教学时有关的知识,例如对于学生、课程安排、教学方法、班级经营、教师角色等方面的知识。(三)发展本研究所谓的发展,是指初任教师对于教学历程中各种教学相关事务形成某种教学思考的历程。贰、相关文献的探讨以下拟从初任教师的发展、教学的知识基础,以及影响初任教师教学知识发展的因素等几个面向去作探讨。一、初任教师的发展历程了解初任教师发展的一般状况,将有助于知悉初任教师教学中关注的焦点及教学知识的发展情形,而国内外的许多研
7、究皆指出(王秋绒,民80;饶见维,民85;Burden, 1990; Fullan & Hargreves, 1992; Kagan, 1992),初任教师的发展阶段大致可分成三个阶段。第一阶段:初任教师关切的主题往往是想象自己是否为班级中的领导者,关心的层面是比较属于自身角色的问题;第二阶段:初任教师此时的思考,从关心本身角色的层面,转移到有关管理学生及课室的过程等层面,例如关心学生纪律与教室秩序、教学准备、教学策略或班级经营等问题;第三阶段:初任教师开始真正地注意到学生的学习问题。因为此时教师的教学技巧已较为纯熟,所以他们便开始思索是否自己真的成功地帮助学生学习等问题;他们此时已较能真正地
8、站在学生的角度去思索与反省,以及改进自己的教学。二、教学的知识基础所谓教学的知识基础,意指教师在教学过程中所必须具备的知识。那么,究竟什么知识是身为一个教师所必须具备的?关于此问题,虽然研究者们对于教学的知识基础之看法与分类不尽相同,但归纳起来,约可分成六大类,兹说明如下(Elbaz, 1983; Grossman, 1994; Shulman, 1987; Tamir, 1991)。(一)有关教育目标或教育目的的知识指教师个人的价值观及教育目标的知识。例如学生应该被教成怎样的人?什么是最有价值的知识?之类的知识。(二)学科内容知识指各学科中所包含的内容与概念的知识,例如数学这一学科中之代数、
9、几何等知识。(三)一般教学法的知识泛指教师在各科的教学活动中,都用得上的教学原则与策略,例如启发式或讲述式方法、引起动机的方法、评量的方法、班级经营的策略等。(四)学科教学法知识意指特定学科教学时所应具有的专门教学法及特定知识,Shulman(1987)认为这类知识融合了学科内容知识和教学法知识,亦即教师除了具备该学科的内容知识与特定问题的理解之外,也能针对学生不同的能力和兴趣、先备知识,并考量教材的组织方式、教学原理及教学资源等,对学习材料进行组织与调整,以利教学的进行。(五)受教者的知识即有关一般学生的身心发展知识,包括动作与技能的发展状况、认知发展状况、情绪与社会关系发展状况、一般的兴趣
10、与爱好、学习时的一般状况等知识。(六)情境知识指教师对其所处教学情境的知识,包括对教室内、外的情境知觉、与同事的关系、对行政体系的观点等。这种知识会影响教师在社会体系中的行动。了解上述教学的知识基础,将有助于本研究从不同的面向去检视初任教师教学知识的发展状况。例如吾人可从初任教师的教学过程中,探讨其教育目标、一般教学法知识、学科教学法知识、受教者的知识,甚或情境知识究竟为何,然后再据以探究其之所以形成该知识的历程,而此历程即本为研究所谓的教学知识发展的历程。三、影响教学知识发展的因素教学知识的发展是一种连续的过程,从进入师资培育机构前,到接受师资教育,以至正式任教以后,每一个阶段都有发展的可能
11、。以下是笔者综合相关研究后,分别对每一个阶段的可能影响因素所作的归类。(一)进入师资培育机构以前1. 个人特质教师的教学知识,具有个人化的特质,并且和教师个人的情意及个性有相当大的关系(Clandinin, 1985)。Beijaard, Verloop, & Vermunt(2000)、Grossman(1987)及Butt(1986)即曾指出,教师个人的独特风格与人格特质不仅影响其课室行为极为深远,甚至左右教师对教学知识的选择。凡此种种,皆显示出教师的个人特质对其教学知识发展的影响至为深远。事实上,教师个人特质对教学知识发展的影响,并非只有在进入师资培育机构以前这个阶段,而是贯穿其所有教学
12、历程;这里之所以如此划分,只是方便归类而已。2. 过去的受教经验和生活经验教师从小经验过许多不同教师的教学,在观察他人的教学过程中,对其教学知识的影响颇为深远,此即所谓的旁观学艺(apprenticeship of observation)。在旁观学艺的历程中,准教师所习得的,不仅是教学知识,还包括教学态度。例如Calderhaed and Miller(1986)的研究即指出,准教师会从他们昔日教师的教学态度中,评判出何种行为是属于正面的,哪些是属于负面的,并向正面者学习。除了受教经验外,早年的生活经验也对教师知识的发展影响颇深。教师许多根深蒂固的想法,有时是在进入师资养成教育前即因某种因缘
13、而形成,其力量与师资教育相较起来,实有过之而无不及(何秋兰,民86;张惠昭,民85; Calderhead & Robson, 1991; Goodson, 1994; Johnston, 1992)。(二)师资训练就目前的现况而言,欲从事教职的大学生,皆须接受师资培育课程,学习教学的专业知能与态度。许多相关研究指出,初任教师的教学知识来源,的确与在学期间所接受的专业训练有关(黄永和,民85;段晓林、高荣成,民86;赖庆三,民86;Betts & Frost, 2000; Graber, 1995; Smith, 1999),但由于师资训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作,以致于初任教师往
14、往不知如何具体运用以前所学的教学知识,因而慨叹当了老师之后,才开始学习如何当老师。(三)正式任教以后1. 学校同事许多相关研究(钟任琴,民86;Crow, 1986; Duffee & Aikenhead, 1992; Grossman & Richert, 1988; Olson & Osborne, 1991)指出,当初任教师在教学过程中受挫时,最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事,其原因,乃学校同事与初任教师身处类似情境,教学却能胜任愉快,因此成为初任教师仿效与请益的对象。2. 理论与经验的相互激荡在实际教学情境中,理论与经验两者似乎是缺一不可。Lange 和Burroughs(19
15、94)以个案研究的质化研究法,探究十二位专业发展颇佳的小学教师如何在实际的教学生涯中发展专业的知识和增进专业能力,研究结果显示,这些教师都是在理论与实际所交织成的专业实际(professional practice)中,建立起自己的专业认知与能力,逐步发展教师的知能。换言之,教师的教学知识之所以能够发展,乃从理论与经验的相互激荡中所统整出来的。实际教学经验对于教学知识的发展之所以如此重要,乃它可以作为教师反省、批判及修正自己教学的依据,而使得教学知识得以不断成长(简红珠、江丽莉,民83;Lange & Burroughs, 1994; Martin, 1995; Russell & Johns
16、ton, 1988)。上述诸多因素,皆可作为研究者在复杂的情境脉络下,探寻初任教师教学知识发展的有用线索。例如当初任教师采用某种教学方法或转变教学方法时,吾人即可进一步去探究影响其采用该种教学方法或改变教学方法的原因为何,如此即可厘清影响初任教师教学知识发展的相关因素。参、研究方法与步骤前已述及近来教学知识研究的趋势,乃特别重视教师在实际教学中思考与决定的历程,因此,本研究乃选择在自然的情境下做长期的诠释分析。以下分四部份来说明本研究的方法与步骤。一、研究对象的选取笔者在八十七年三月初,即透过昔日师范学院师长的介绍,而顺利邀请到徐老师参与本研究。徐老师,女,民国六十四年次,民国八十七年六月自师
17、范学院初等教育学系辅导组毕业,之后参加一年的新制教育实习。徐老师实习的地点是在屏东市的欣欣国小(按:此系化名),实习的班级是三年二班。欣欣国小全校四十余班,每个年级约有七班,每班约有三十五至四十个学生,是屏东市的一所明星学校。徐老师在取得合格教师资格后,因向往南投的秀丽风光,因此到该县的投里国小(按:化名)任教。投里国小是一所乡下学校,全校二十四班;由于学校的校长和主任对待教师甚为不客气,因此造成极高的教师流动率。九二一大地震过后,校舍全毁,全校停课长达四周;复课后,就一直在铁皮屋内上课。二、与研究对象建立良好关系的途径在自然的情境下做长期的研究,研究者如何和研究对象建立良好关系至为重要,诚如
18、Cusick(1973)所说:被观察者的信任感是取决于研究者发展出的个人关系,而不是研究者对被观察者所作的解释。因此,为了和徐老师建立良好的关系,笔者除了避免以专家的立场去评断其教学外,总以学长的身分去协助其解决教学中的一些难题;加上随时施以合宜的关怀,并相互交流成长的经验,这对于彼此关系的增进,实具有正面的效用。三、搜集资料的方法本研究搜集资料的时间起始于87年4月,结束于89年1月,期间长达近二学年,并且历经师院求学、实习及正式任教三阶段。搜集资料的方法主要为自然观察、深度访谈,以及文件分析,分别说明如下:(一)自然观察初任教师教学时的重点以及其处理教学事件的方法,乃笔者观察时的重点所在。
19、观察所得的资料,除了进行参与者查核外,也将做为下次访谈的焦点。本研究的观察次数及时间参见表1。表1 本研究的观察次数及时间次数观察日期观察时间187/04/308:409:20A.M.287/05/158:409:20A.M.387/11/0310:3011:50A.M.487/12/309:2010:10A.M.588/01/1210:3011:50A.M.688/01/259:2010:10A.M.788/03/0910:3011:50A.M888/04/2210:3011:50A.M(二)深度访谈在教室观察过程中,笔者常有一些疑问想要请教徐老师,然而因为顾及徐老师在下课时间需要休息,因此
20、我大都利用晚间再以电话与她进行访谈;电话访谈时,皆征得徐老师的同意后再作录音。此外,为更完整搜集到徐老师的教学事件与其想法,笔者每隔一段时间(约半个月至一个月)就会以事先拟定的访谈大纲与她进行访谈。表2是本研究的访谈次数与时间。表2 本研究的访谈次数与时间次数访谈日期访谈时间187/04/308:108:50P.M.287/08/273:30-5:00P.M.387/11/0310:1011:10A.M.487/12/3010:1011:00A.M.588/01/122:003:00P.M.688/01/256:309:00P.M.788/03/128:309:0P.M.888/03/092:
21、003:00P.M.988/04/2010:201110P.M.1088/04/226:309:10P.M.1188/09/088:209:15P.M.1288/10/278:209:30P.M.1388/11/016:006:50P.M.1488/11/036:008:50P.M.1588/11/058:108:55P.M.1688/11/178:35940P.M.1788/12/118:309:20P.M.1889/1/118:359:45P.M.(三)文件分析包括徐老师在师院三、四年级时的教育实习心得报告、实习手札,以及她写给我的电子邮件。从文件分析中所得的资料,在下次的访谈中继续深入探
22、讨与确认。表3所示,是我从徐老师所得的文件之一览表。表3 文件一览表次数书写日期文件型式185/09-87/05师院期间的教育实习记录簿内容重点摘要287/10实习心得387/10/23实习手札487/11/16实习手札587/11实习计画687/11/03实习手札787/11/05实习手札887/11/06实习手札987/09-11实习手札1087/12/04实习手札1187/12/08实习手札1287/12实习心得1388/01实习心得1488/01与网友的聊天之言1588/03实习心得1688/03/31电子邮件1788/04学年评量时之示范教学设计1888/05实习心得总报告1988/
23、09/02电子邮件2088/11/9教学手札四、资料的整理与分析本研究在资料的整理与分析方面,首先针对所搜集来的资料进行三角校正(triangulation)。此处的资料校正包括两类,第一类是比较从自然观察、深度晤谈与文件分析所得资料的一致性,第二类是比较不同时间以上述方法所得资料的一致性,藉以提高资料的可信赖度。其次,笔者将根据所搜集来的资料,整理个案教师的重要教学故事。之后,再根据个案教师的教学故事,依其内容性质予以分类,分析整理出其教学知识的内容及其发展历程。最后,再综合分析个案教师教学知识发展的脉络及其影响因素,并与相关研究作讨论。肆、结果与讨论以下先陈述徐老师的教学故事,之后再根据她
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教学 知识 发展
限制150内