中小学课堂急需“打假”.docx
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1、中小学课堂急需“打假”课堂是落实立德树人根本任务的主阵地。随着课程改革的深 入,各地学校都在积极打造高效课堂。但是,一些中小学的课 堂,尤其是公开课、示范课、比赛课,远离甚至背离了高效课 堂的初衷和本质。一、假目标教学目标是有关教学欲使学生发生某些变化的叙述,是教学活 动的出发点,也是其归宿。它通常表述为如下几个方面:明确 学习行为主体;用行为动词和动宾结构短语表述具体目标;指 出达成目标的条件和对与目标相关行为状况的判断标准。由于缺乏对整个学科、学段教材和学情的把握,一些教师往往 制订的教学目标缺乏整体性和阶段性,要么过高,要么过低; 要么过偏,要么脱离学科特点;要么不具体,要么可测性不 强
2、。有些目标根本不是从学生的角度预设的,有些没有着眼于 学生差异;有些预设性太强,教师无法关注课堂上生成的内 容;有些缺少学生与教材之间的反复对话,致使学生学习过程 中缺少深刻的体验和感悟。个别教师仅让学生读一遍教学目 标,就将其放到一边不管了。制订有效的教学目标,正确解读课标是基础,精准把握教材、 学生是关键,准确表述目标是条件。一定要正确区分教育目 标、课程目标、课堂教学目标,紧扣教学内容,认真分析学 情,严格遵循认知规律,表述简洁、准确,力求目标具体、可 测。二、假导入 导入是课堂教学的重要环节。好的导入能安定学生的学习情 绪,吸引学生注意,激发学习兴趣,沟通师生情感,明确教学 目的,衔接
3、新知与旧知,启迪学生思维,确定全课基调,为教 学创造和谐融洽的情感空间,有助于学生体验学习的快乐。因教师重视程度不够,教学导入问题百出:目的不明确,为导 入而导入,偏离教学重点;时间过长,课堂结构混乱,甚至主 次颠倒;对教材教法缺少深入研究,千篇一律,模式化严重; 艺术性不高,趣味性不够,无法调动学生学习的积极性。增强课堂导入效果,要求教师熟练掌握课堂导入的各种方式, 如,直接导入、温故导入、活动导入、悬念导入、经验导入、 实验导入、事例导入、直观导入、问题导入、情景导入、观念 冲突导入、板书导入、板画导入、歌曲导入、故事导入、诗文 导入、笑话导入、谜语导入、歇后语导入等。增强课堂导入效果,教
4、师必须坚持课堂导入的基本原则,如, 以旧联新,搭桥铺路;激发兴趣,启动认知;设障立疑,激发 思维;设置悬念,引导探究等。导入要力求形式多样,服务课 堂的主题,切不可喧宾夺主。三、假情境教学情境是课堂教学的基本要素。创设有价值的教学情境,有 助于促进知识的迁移,促进学生主体作用的发挥。新课改以来,教师普遍注重通过创设情境吸引学生,化解教学 难点。但是,一些教师在此过程迷失了方向:情境形式化,与 教学内容缺少实质性的联系;假问题情境,没有思维价值或不 能引发学生思考;缺乏真情的情境,从认知层面看似有价值, 教师却以一种机械的方式来展示;猜谜式的情境,偏离了教学 主题;过多过滥的情境,教师频繁使用多
5、媒体创设情境,忽略 了认知规律和学生的接受程度。根据依托点的不同,教学情境分为借助实物和图像、借助活 动、借助语言、借助新旧知识和观念的关系、借助矛盾、借助 背景、借助问题等创设的不同类型。创设教学情境要紧扣教学 内容,符合认知规律和学情,要基于生活,注重形象性,体现 学科特点,内含问题,融入情感。要通过创设情境来调动学生 思维的参与,激发其内在学习动机,促使其自主学习。四、假自主自主学习是素质教育的核心。“自主学习”中的“主”是“主 人”、是“主动”、是“主见”、是“主体”。备好课是上好课的前提,但是,许多教师把备课理解成了备“课本”,缺失了备学生。一上课就出示教学目标,显性主体 是学生,实
6、则教师借引导之名包办学生的学习。学生动起来 了,表面很民主,实则“师道尊严”处处可见,学生的发言均 在教师预设中。若学生发言超出预设,就不予理睬;一旦发言 影响到自己的威信,立即会感到不快。有时学生还未暴露出思 考的过程,就急着让学生得出结论。极个别教师甚至认为只要 教师不讲,由学生自己看书就是自主,把自主理解为放任。自主学习强调个体独立、主动、自我负责的学习。在学生自主 学习的过程中,教师要帮助他们制订计划,确立目标意识;营 造学习氛围,引导学生进行自我检查和反省;进行有效的组织 和调控,让学生体验疑惑的痛苦与顿悟的愉悦;在学生的“最 近发展区”,组织、指导学生学习,并采用多种方法培养其自
7、学能力。教师还要特别关注学生的自我定向、自我监控、自我 调节和自我评价。五、假合作 合作学习是指学生为了完成共同任务,有明确责任分工的互助 学习,是学生学会交往、学会合作,培养团队精神和竞争意识的重要方式,有利于学生主动地、富有个性地学习和大面积提 高教学质量。目前,不少教师僵化地理解合作学习。一是盲目改变座位。在没有良好的学习习惯和与之适应的学教 方式的情况下,将学生的座位变成几个人一组相对而坐的横 排。二是合作匆忙。在没有预设的目标和路径、缺少外在的物质条 件和内在的主观条件时,就让学生迅速合作。三是学生正在进行激烈的思想交锋时,教师突然叫停,学生难 以深思熟虑。四是合作泛滥。不论问题是否
8、有讨论价值,一律合作、探究, 学习有温度无深度,很少触及实质性问题。五是合作“包场”。在展示交流时,极少数优秀学生的回答包 揽全程,学困生处于盲从境地,全员参与性严重不够,生动有 益的课堂生成因此错失。六是教师游离于合作学习之外。教师不了解合作学习的进程与 状态,不进行及时点拨,没有融入学生的合作学习中。七是小组评价机制不健全。组评以教师评价为主,而这种评价 又大多指向单一的个体,对小组整体的评价不够科学;没能为 学生提供更多的组内自评和小组间互评的机会,缺少组内自评 和组间互评的技能训练。教师应提高对合作交流学习的认识。要深刻领会合作学习的特 征,掌握其操作要领;根据学生的学习水平、学习兴趣
9、、特 长、性格等,组建学习小组;随时注意学生的动向,把握合作 交流学习的契机(学生遇到新知识,需要新能力时;遇到个人 能力不易解决的问题时;学生之间意见不一致时);教给学生 必备的合作技能,帮助们解决问题;逐步完善评价机制,丰富 评价手段,增强评价的有效性。六、假问题问题是科学研究的出发点,是生长新思想、新方法、新知识的 种子。问题是课堂教学的中心。科学的课堂提问可以引发兴 趣、激活思维、促进深度学习的发生。新课改以来,“满堂灌”现象逐步减少,课堂提问显著增多。 但是,预设性问题多,生成性问题少;有关事实的问题多,有 关程序性知识的问题少;共性的问题多,个性的问题少;联系 实际的问题少,应用性
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