2023年幼儿园课程论课程的本质.docx
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1、第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一)课程最初是什么(二)课程后来是什么(三)从“课程”至I“潜课程”说明了什么二、课程应当是什么(-)从课程概念的变化看课程本质观(-)课程本质所涉及的方面(三)课程本质的概念化三、从课程结构看课程本质(一)课程结构是什么(二)课程内部结构与外部结构(三)课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。要研究课程的有关问题,一方面必须回答课 程的本质是什么。”课程是教育的核心”。课程”集中具体地体现了教育目的,是人才培养的蓝图。”课程是“教学内容的系统组织”,是教育价值实现的手段。课程既是一个被研究的领 域或对象,又是具体化的实践过程。它既有长
2、远的过去,又仅有短暂的历史。从微观来说, 它与学生、教师、家长紧密相关;就宏观而论,它关系到人类文明进步、社会发展。对课程作 评说,的确难于一言以蔽之U但是,所有上述,都从不同侧面反映着课程的特性,都在一定 意义上揭示着课程的本质。剖析课程概念发展史,是探索课程本质的重要途径。 特殊形式。当知识、经验不与学习者发生联系时,只是课程的“准备物”。通常所说的“教 材”,假如不与学习者发生联系,便只能是静态的课程。这种课程的效果如何,必须使之动态 化,才干加以检查和评价。而当某种过程没有学习者参与或非为教育目的而进行时,该过 程也不属于课程,如成人的玩耍、工作等,就不能称为课程。4 .课程媒介:课程
3、的产生必须有一定媒介,有与学习者为了一定教育目的而互相作用的 条件。这些条件涉及教材、教具等进入教育过程中的种种因素。它们共同构成教育环境。其 中,教育者是特殊而重要的教育因素。5 .课程中心:课程的中心是学习者。学习者是进入学习过程的一切人,可以是幼儿、少 年、成人,也可以是老年人。因此,学习者不单指学校(幼儿园)里的学生。课程在教育者不 直接参与下也会进行或延续;教育者是相对于“受教育者”而在一定条件下才存在的。学习 者是具有积极性的人,是课程的主体。根据以上分析和界定,课程本质涉及:1 .人的因素:学习者和教育者,两者不可或缺。其中,学习者的任务是学习和发展;教 育者的任务是准备和提供适
4、宜的教育条件或环境。2 .教育环境:一切进入教育过程中的因素总和称为教育环境。其中,与学习者发生直 接关系的部分称为教育情境。3 .教育结果:课程是一种具有教育意图的目的性活动过程,必然追求一定的教育结果。教 育目的应重要指向学习者身心健全发展。课程,就应当是以上三方面交互作用的过程。(三) 课程本质的概念化根据以上的所有分析和规定,可以将课程定义为:学习者在教育者故意识指导下与教育 情境互相作用而获得有益经验和身心健全发展的所有教育性活动。这一课程本质规定有以下特点:1 .含盖性强。它将发生在一切时间、地点、条件下的课程现象纳入课程之中,既涉及 占主体地位的学校课程,也涉及了社会课程;既能概
5、括正规化的显课程,也能含括计划外的 潜课程,具有统整性。2 .课程的中心放在了学习者身上,突出学习者的主体地位;课程的重心放在实际发生的过程,强调学习者与教育情境的(互相作用);表白,只有实际进行的教育性活动,才是真正 的“课程”,从而避免课程重“物”不重“人”的弊端。因此,好的课程必然表现为好的教育 过程;已编制好的课程计划假如不与学习者发生关系,那实质上没有多大价值。3 .课程在本质上是动态过程。重视这个过程,是课程取得良好效果的关键。在此过程中, 所有发生了作用的因素都成为“课程”。课程是教育性活动。4 .课程具有教育目的性,它指向学习者有益经验的获得与身心健全发展。这其中,也 包含了课
6、程评价标准。5 .强调教育情境的作用,强调课程的即时性,它能说明为什么相同的“教材内容及其时 间安排”会产生不同的教育效果。过去把教师的教育方法、言谈举止、学习者的互相影响 等因素,排除在“课程”之外,事实上是不科学的。根据本课程定义,具体活动中教师的教 学方法、言语态度等,都是课程,甚至同一活动中其他学生的发言、回答问题等,也成为课 程。因此,所有实际发生的课程又都是具体的;有多少学习者,就有多少不同的课程。6 .教育情境是教育环境的具体化。教育环境是进入教育过程中各种因素的总称。往常所 说的制定教育目的、编写教材、选择教育内容,都是准备教育环境。从这个意义上说,设计课 程,制订课程方案,就
7、是准备教育环境。7 .这一课程本质观将环境的自然影响,以及学习者自发地从外界获得的经验排除在课程 之外,避免了一切学习经验均为课程的偏颇。课程是具有教育性、目的性、计划性的活动, 不是自发性偶尔事件。8 .课程既不是教育所要达成的目的,不是教育所取得的结果,也不是教育的准备,而是教 育的过程自身。当然,课程离不开教育准备,要达成一定目的,也必然能获得一定教育结果。 课程事实上是连续的经验累积和改造过程。它既表现为外显的教育性活动,也涉及发生在 个体内部的心理活动,是内外活动交互作用的过程。总之,该课程本质观具有更大的概括性,更能反映课程实质,更有助于提高教育效果和质 量。由于从历史上看,不管课
8、程的具体形成如何,人们如何表述课程,概括起来,不外乎两类课程 本质论。一是学科课程论,它强调知识的系统性和知识传递,是相对静态的课程观,突出教 师作用;一是强调儿童爱好的活动课程论,突出经验和学习者的“做”,是相对动态的课程观。两重课程观各有优势,但有时也互相抵触,走向偏激。本文界定的课程本质观将学科课程与 活动课程统一起来,即把知识经验、教育过程与结果、教育教学计划与教育教学方法,故意 识与无意识,内部活动与外部活动,有计划的活动和即时性经验等动态地结合起来,把学生的 学习过程和教师的教育过程有机统一起来,但强调师生双方的主体性发挥与发展,是较科学 的课程本质论。三、从课程结构看课程本质进一
9、步探讨课程的本质,必然涉及课程的结构问题。(一)课程结构是什么课程结构指的是什么?人们对此问题的理解与回答并不相同。有的人(Eisner,19 7 9;Hargreav e s, 1 982;Ke 1 1 y,1989;Go o d lad,19 7 9; GlatthornJ 9 87a)将课程结构理解为 具有一定逻辑关系的课程类型,如显性课程(Exp licit Curriculum)、隐性课程(I np 1 icit C urricu 1 um);正式(形式)课程(F o r mal Cu r ricuhim)非正式(形式)课程(Infor ma 1 Curri cuhim)。有的人则认
10、为,“组成课程的各种因素及其互相关系”就是课程 结构。也有人将课程结构等同于课程内容结构;或干脆与课程类型混同起来使用,不加区分。目前关于课程结构的研究,多是从课程分类学角度思考的。比较有代表性的是“六分法人 “四分法”、“三分法”、“两分法”。持六分法观点的学者们认为,学校课程分为科目本位课程、相关课程、融合课程、广域 课程、核心课程、经验课程六类,它们构成了完整的学校课程结构。科目课是由一系列具有 独立体系的科目构成,强调各科的系统性,忽视各科间的联系;相关课程则是由具有科际联 系的学科组成,既保持了各科相对独立性,又注意各科间的联系;融合课程是由若干相关学科 构成的新学科,如气象学、地质
11、学、地理学合并为地球学等;广域课程一般由两门或以上学 科综合而成,内容广阔;核心课程以重要问题为中心组织;经验课程与学科课程相对,以儿童 活动为中心,强调儿童爱好与需要,又称活动课程。持四分法的学者们把学校课程分为四大类:科目课程、广域课程、核心课程和经验课程 (美国教育行政人员协会持此观点)或学科课程、活动课程、综合课程、潜在课程(刘克兰等, 1 9 8 8) o我国台湾学者李祖寿先生综合了美国课程专家史密斯(B . O. Smit h)、斯坦利(W.O.Sta n ley)和肖斯(J.H.S h ore s )等人的意见,将学校课程分为科目课程,活动课程和核心课 程三类;其中,科目课程又分
12、为分科课程、相关课程和广域课程。美国斯坦福大学教育专家 艾丝纳(E.W. Eisn e r)认为,课程涉及正规课程、潜在课程和虚悬课程(the nul c u r r i culu m) .他所说的潜在课程是指:教学方法、奖惩制度、学校组织结构、物质环境等的“副产品” (by? /FONTproduct):虚悬课程则是学校理应传授却未传授的课程;它涉及三个层面:学 校教育忽略的心理能力,漏掉的科目或教材,疏忽的情意陶冶(价值、情感、态度等方面)。美 国著名课程理论专家麦克唐纳(J.B.Macdonald)把课程区分出三个层次:第一层次,是故意 的、经得起考验的、为社会公认的显著课程;第二层次,
13、是作为设计显著课程的基础的信念、 价格体系的暗喻课程;第三层次,是无意的,难于考验的社会不予接受的潜在课程。华威克 (D. Warwiclk)把课程三分为显著课程、理论课程和潜在课程。在此,显著课程是实际进行 的、学校(教师)公认或公开的,也是一般最受重视的部分课程;抱负课程根植于社会整体 文化之中,既是显著课程的基础,又是课程追求的目的;潜在课程则是学习者同上述两种课程 交互作用的副产品。两分法是课程结构划分最简朴的一种方法,其重要支持者是美国学者哈格利佛斯 (A.Harereaves)和我国学者靳玉乐等人。他们认为,课程只分两类:正规课程与潜在课程,是 两种基本的课程形态。所谓正规课程,是
14、指学校有目的、有计划传授的学科;而不受重视,不 是故意设计的课程而是潜在课程。以上几种分类方法渚R有其可取之处,都从一定角度考察了课程结构,因而都在一定限 度上揭示着课程本质但是,它们又都不够严谨科学。六分法多是从课程的表现层面上划分 课程结构的,所划分出的几种类型事实上有包含或交叉关系。四分法减少了重叠比例,但缺 陷几乎与六分法类同。相比之下,三分法递进了一步,也较全面地探讨了课程结构,特别是课 程结构层次和层面的提出,使课程结构呈现出立体性和动态性;但它也重要是从表层和次深层 上考察课程结构,并不能完全将三种课程类型区分开。二分法将课程分为正规课程和潜在课 程两类,摆脱了以上分类面临的困境
15、。但是,由于课程是教育的心脏,而教育是故意识的活 动,将“潜课程”这种无意设计的“课程”列入课程之中,显然犯了概念逻辑混乱的错误。 假如把“潜在课程”视为课程,那么,“潜在课程”必然是“故意的”,这岂不自相矛盾吗? 因此,所有上述分类都是不科学的。据此,难以进一步探讨课程的本质。(-)课程的内部结构与外部结构既然上面几种课程结构的分法都不科学,那么如何划分课程结构才趋于合理而不陷入困 境呢?课程结构是由课程要素按照一定关系而构成的整体系统,它是课程要素互相作用的产 物,同时又制约着课程要素作用的发挥。课程结构反映着课程本质。如前所述,课程是学习者在教育者故意识指导下与教育情境交互作用的活动。由
16、于活动 事实上区分为外部活动和内部活动两类,课程也相应地分为内部课程和外部课程。即是说, 课程由内部课程和外部课程构成统一性结构。外部活动是显于外的可视的系列目的性动作与行为的总和。它既可以是群体性的,也可 以是个体性的,但都离不开客观的物质条件。内部活动则是外部活动的内化,是隐于内的心 理活动或思维活动。它总是个体性的,映像式的。当然,它是外部活动的内在反映,终竟脱离 不了外界的制约。但它可以在限度上超越外界的限制,所谓思想的“神游”即是例证。据此,外部课程即是显露于外的可视的课程。平常生活中,教师传授、学习听讲以及师生 外部行为活动,就是所谓的外部课程。我们常讲的编写“教材”,制定“教育内
17、容”,“上课” 等,多是为外部课程做准备或是外部课程。经常,人们所讨论的课程,也仅指外部课程。外部课程是外部的客观存在,是一种现象性活动,它的共性大。但它难以说明为什么“上 相同的课”或“课程相同”而学习者“收获”不同的因素。外部课程相比之下易于控制和模 式化。因此,我们可以设计、修订课程方案。内部课程则是内隐于每个学习者心灵中的课程。它是外部课程的内化,与外部课程具有 同构性。但是,它又不完全是外部课程的产物。由于学习者是具有内在吸取力的积极学习者, 他随时随地都在学习、吸取知识、获得经验。这些知识经验参与到其已有的内部课程结构中, 形成新的学习结构和能力。布鲁纳等人主张的形成学生的认知结构
18、,就是本课程观下的内部 课程结构的一部分。因此,可以说,内部课程是学习者与外部课程互相作用而继续不断地 进行经验结构改造与累积的过程。这样,课程便呈现出相对又相联的“两个景图”:一是由学习者、教育者、教育环境等 互相作用形成的外部活动景图;一个是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上,在外部课程 作用下进行的内部活动景图。前者是可视的,通常得到重视的课程;后者则是无法用肉眼看 到,但却是更重要而往往被忽视的课程。外部课程易于控制,教育者的作用可以充足发挥。课程的作用对象可以同时有很多,如, 上百个学生同堂上课即是,表现为共性。而内部课程则不然,它重要是学习者个体内部活动 的过程,在反映共性的同时
19、,更多的体现个性,真正地形成教育效果。鉴于此,外部课程必须通过内部课程,并真正地同内部课程发生有机联系,才干产生教育 作用。教育采用适当的教育方法,激发学生学习动机与爱好,实质上是为了使学习者内部课程 结构“活动”起来,以使学习者更好地同化外部活动,形成新的发展能力。由于学习者是由知 情意等构成的有机整体,内部课程便不仅仅是知识累积和认知结构形成的过程,它同时也是 动机、爱好、信念、价值、情绪情感、意志、愿望、态度等诸多方面产生、发展并互相作用 而形成动态结构的过程。如此看来,外部课程必须为学习者提供知、情、意、行的学习和锻炼机会,而不应仅仅是 知识传递的过程。(三)课程结构与活动结构的关系课
20、程是教育性活动,既是外显的活动,又是内隐的活动,是内外活动交互作用的过程。既然课程是教育性活动,那么,课程结构与教育性活动的结构就存在着较大的一致性。教 育性活动是活动的一种,因此,分析活动的结构和性质便有助于探讨课程的结构与本质。1 .课程结构决定于教育性活动结构分析教育性活动,需要先分析活动结构和活动性质。活动是什么? “活动不是反映,也不是反映的总和,而是具有自己的结构、自己的内部转 变和转化、自己的发展的系统。” 活动由三个基本成分组成:活动主体、活动客体和活 动媒体。活动主体一般指从事活动的人,是具故意识、情感、意志的个体或个体的集合。活 动客体是活动主体故意识作用的对象,是通常意义
21、上的事物或转入相对于主体而存在时的人 及其人化物(思想、语言等)。活动媒体则是联结活动主客体的手段、方式或中介,它一般 是直观的、显在的,有物质形式,但有时不明显,暗含在主客体之中。三者有机作用,组成 活动。据此,教育性活动便由教育性活动主体、客体及媒体的互相作用而形成。课程是教育 性活动,课程结构取决于教育性活动结构。教育性活动具有丰富多采的内容,分为不同领域,如健康教育、艺术教育、语言教育、社 会性教育,等等。这些教育性活动具有不同特点和功能,课程结构也相应地呈现出不同特性 和作用。课程也有自己的主体、客体和媒体,即课程主体、课程客体、课程媒体,三者有机地形 成课程活动。课程主体重要是学习
22、者;课程客体重要表现为知识、经验以及附载它们的教育 情境,将两者联结起来的因素是课程媒体。三者交互作用,决定着课程结构的特点。2 .教育性活动对象形成课程客体活动的基本特性是其对象性。活动对象不同,活动性质就不同。相应地,课程客体的类 型和性质也不同。活动对象表现为两重性:第一性表现为对象的独立存在,它使主体活动服务于它并加以 改造;第二性表现为对象的映象素主体对象属性的心理反映的产物。由此,可把活动对象分 为两大类:客观的第一性的存在物一一物质世界;物质世界的反映一一精神世界或心理世界。 物质世界由自然界、人类社会的物质形成组成;精神世界则由语言、心理现象,思维活动等 构成。基于上述,课程客
23、体也分为两部分:物质世界和精神世界。当物质世界或精神世界通过有 教育意图的选择和组织时,它们便具有了 “教材”的性质 ”教材”即是为进行教育而准备 的素材。它一般表现为一定形式的事、物,或者是固着在物质形式上的思想、观念等。具体 说来,自然界中的动物、植物、客观事物、自然现象及其规律,关于这些方面的知识、活动 等;人类社会中的人、事,与人关系密切的物,以及关于它们的知识、活动等;相对独立的思维、 心理世界、符号系统,等等;都可以成为课程客体。一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。这种概括,既反映了人们对课程本质的结识水平, 也反映了人们对课程本质的结识过程。透过对课程本质结识的水平
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