教育心理学(陈琦,刘儒德版本).docx
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1、教育心理学概述教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。包括:学习心理、教学心理、学生心理、教师心理教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要,它的主要功能是进行教育理论的探索和教 学实践的指导。教学的五要素:学生(差异性)、老师、教学内容、教学媒体、教学环境(物质环境、社会 环境)教学三过程:学习过程、教学过程、评价与反思过程作为心理学科一一研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条 件,使心理学在教育领域纵深发展作为教育学科一一研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式,以提高教育 水平,加速人才培养教育心理学的历史发展1. 教育心理学
2、的起源孔子的教育思想:学而时习之、不亦乐乎;学而不思则罔,思而不学则殆柏拉图的思想:知识即回忆亚里士多德:记忆三定律(相似律、相对律、邻近律)洛克:白板说;霍尔:把发展心理学作为教育心理学的基础教育心理学的发展过程(1) 独立学科的初创时期(一1920)1903年,美国心理学家桑代克出版教育心理学第一本以教心命名的专著,这时期形成了学习理论两大流派:行为主义、格式塔学派(2) 发展时期(19201960)行为主义学习理论占据主导地位,学习理论为研究主要对象;杜威“从做中学”;维果斯基 主张教育心理学的独立研究(3) 成熟时期(19601980)西方教育心理重视为学校教育服务;布鲁纳的课程改革;
3、认知学习理论发展并兴盛,发展出 认知结构理论和信息加工理论;人本主义思潮出现(4) 深化拓展时期(1980)教育心理体系发展越发完善,研究越发深入,视角越发综合,建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大教育心理学的研究方法:定量研究:对事物可以量化的特征进行测量和分析,以检验研究者的理论假设(假设一抽样 一资料收集(问卷、实验)一统计检验)。定性研究:研究者参与到自然情境中,采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料,对 社会现象进行整体性研究,采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论,通过研究对象 世纪互动来理解和解释他们的行为。教育行动研究:在教育情境中进行的,与特定问题相联系的一种方法
4、,旨在对现实世界进行 功能性干预,并检验这种干预效果。设计型研究:(自然科学与人工科学的划分)旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有 关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践,同时承担着 完善理论的双重使命。学习及其类型学习和减肥是人类自虐的两种基本方式。一一加菲猫(一)学习的实质学习是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。(二)学习的作用学习是个体适应环境,与环境保持动态平衡的重要手段;学习是人类社会或个体进化和发展的推进器;(三)学习的分类1 .学习主体分类根据学习者的不同,可将学习分为:动物学习、人类学习、机器学习2. 加涅的学习水平分类加涅
5、根据学习的简繁程度提出八类学习,而后又修整为六类: 信号学习:学习对于某种信号作出特定反应,八也即经典条件反射 刺激一反应学习:操作性条件作用 连锁学习:一系列刺激一反应的联合卜连锁学习 言语联想学习:以语言为单位的连锁学习 辨别学习:识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应 概念学习:对刺激进行分类,并对同类刺激作出相同的反应具体概念学习 规则学习:了解概念之间关系,学习概念间的联合、定义概念学习 解决问题学习:在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题3. 奥苏泊尔的学习性质分类奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类 学习进行的方式:接受的一一发现的 学习材料与学习者原有知识
6、的关系:机械的一一有意义的4. 学习结果分类(1)加涅的学习结果分类加涅认为人的学习存在不受学科限制的五种结果:言语信息、智力技能(五种)、认知策略、 态度、动作技能(2)我国的学习结果分类知识学习、技能学习、道德和习惯学习二、学生心理1、教育在儿童心理发展过程中起着主导性作用;2、教育必须以儿童的心理发展水平和特点为依据(准备性原则:根据学生原有的准备状态 进行教学,准备状态指的是学生从事新的学习时,原有的知识水平和心理发展水平对知 识的适应性。)皮亚杰的发生认识论:将生物学的原则与方法引入发展的研究中;发展很大程度依赖儿童对周围环境的操作及与周 围环境的积极互动,个人与环境相互作用的建构过
7、程促进了其内部心理过程的不断变化。 图式:一个有组织的、可重复的行为或思维模式(图式的不断改造,认知结果不断发展); 同化:把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中;顺应:同化性的图式或结构受到它所同化的元素影响而改变的过程。认知发展阶段论感知运动阶段:认知活动主要通过探索知觉与运动的关系获得动作经验,形成低级的行为图 式。(渐渐获得客体永恒性)前运算阶段:运算指的是内部化的智力或操作。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的 图像,还不是内部化的动作格式;泛灵论,自我中心,集体独白,思维不可逆,思维集中化 具体运算阶段:获得守恒;运用具体事物或具体事物形成的表象进行逻辑思维或群集运算,
8、但还不能进行抽象思维;获得分类和排序,思维逐渐去集中化形式运算阶段:思维超越了对可感知事物的依赖;摆脱具体事务的束缚,利用语言文字在头 脑中重建事物和过程来解决问题的运算就是形式运算。影响发展的因素:1、成熟:机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟;2、练习与经验:物理经验(物体的特征);逻辑数理经验(理解动作与动 作之间的相互协调结果)3、社会性经验(非发展之充分因素;起作用的前提是能被主体同化)4、平衡化:个体与环境相互过程中的自我调节对教学的影响:1、提供略高于现有水平的教学;2、保持学生的自主性和主动性;3、认识学生认知水平的差异,提供匹配的教学维果斯基的发展观:把历史研究作为人
9、类心理学的基本原则,提出心理发展的文化历史理论。文化历史理论:两种心理机能(动物进化的结果:低级;以符号系统为中介:高级) 心理发展最重要的因素在于掌握借助语词传递全人类的经验。心理发展观:强调有社会意义的活动对人类社意识的影响,发展的实质就是在环境和教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转 化的过程。(1、随意运动的不断发展;2、抽象概括能力的提高;3、各种心理机能之间关系 不断重组,形成以符号为中介的心理结构;4、心理活动的个性化)最近发展区:实际发展水平与潜在发展水平之间的差异(实现与创造最近发展区)内化学说:内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心里结构中的过程。对
10、教学的影响:1、布鲁纳在维果斯基搭建支架的支出上,提出支架式教学(老师指导,成 分减少,但之间在最近发展区之内);2、教学是教与学互动的过程(澄清、提问、总结、预 测);3、合作学习。在合作学习模式下,学生会有意识地模仿专家或同伴的行为进行思考, 完成任务;4、学徒式教学,合法的边缘参与;埃里克森:发展经过一系列的过程,每个阶段都有其发展任务,面临一个发展危机,每一个 发展危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。18三、学习的主要理论巴甫洛夫的狗狗、桑代克的猫猫、斯金纳的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的宝宝、盲人的大象, 学习理论是互补的而不是竞争的,他们是人类依靠本能或思维处理不同
11、类型问题的不同途 径。(一)学习的联结理论联结理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激和反应时间建立直接的联结过程。强化 在S-R联结的建立中起着重要作用。在联结中,个体学到的是习惯,而习惯是反复练习与 强化的结果。习惯一旦形成,只要原来或类似的刺激情境出现就能自动出现习惯反应。1 .经典性条件作用说(1)巴甫洛夫的经典实验实验中,如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近,肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此, 肉末被称为无条件刺激(US),狗的唾液分泌反应,因为无需任何训练和经验而自动出现, 被称为无条件反应(UR)。如果给狗呈现其他刺激如铃声,狗不会产生唾液分泌反应,铃声 被称做中型刺激(NS
12、)。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现,中型刺激就能成 为条件刺(CS),能够引起原先只有无条件刺激引发的反应,也就是唾液分泌反应,这种反 应叫条件反应(CR)。经典性条件作用的主要规律消退现象:经典性条件作用形成后,如果反复呈现条件刺激,却不呈现无条件刺激,反映强 度会逐渐降低以致消失自然恢复:消退现象经过一段时间后,如果再次呈现条件刺激,条件反应又重新出现 如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激,条件反应会得到最大限度恢复 泛化:经典条件作用一旦形成,机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化分化:如果只强化条件刺激,而不强化
13、与其相似的其他刺激,就能导致对非常特定的刺激反 应(不见兔子不撒鹰)健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点高级条件作用:中性刺激一旦成为条件刺激,就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合, 形成新的条件作用两个凡是:凡是能够引起条件反应得物理性条件刺激叫做第一信号系统;凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统(2)华生对经典条件作用的发展通过小阿尔波特的实验,华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用,形成刺激与 反应之间的联结过程。人出生时只有几个反射,所有其他行为都是通过条件作用建立的S- R联结形成的。(3)经典性条件作用的教育应用 将快乐事件作为学习任
14、务的无条件刺激 帮助学生克服不利的习惯或性格 让学生摆脱考试焦虑2. 操作性条件作用说人的学习行为并非都是自动或无意的,人的绝大多数行为是自发的,人主动“操作”环境而 产生各种后果。(1)桑代克的联结一试误说学习的实质在于形成一种刺激一反应联结,这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的, 不需要以观念作中介。 效果律:导致满意后果的行为会被加强,带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰 练习律:联结的应用会增强联结的力量,不练习则导致联结的减弱甚至淘汰 准备律:学习者有准备而给予活动就感到满意,有准备而不活动或无准备而强制活动都会 烦恼(2)斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳发明了 “Skinnerbox
15、”箱内装一个操纵杆,操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥 饿的白薯(:目一一MJ注)置于箱内,在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中,白薯偶然 踏上操纵杆,供丸装置则自动送落一粒食丸。白薯经过几次尝试后,就会不断按压杠杆,直 至吃饱。实验中,白薯由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应,把强化(食物)与操作性反应 练习起来,形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具,因此这又是也 叫工具性条件作用。斯金纳认为,行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答型条件作用(经典) 与反应型条件作用(操作)应答性行为:由已知刺激引起,强调刺激对引起所期望的反应得重要性,如由无条件刺激引
16、 起的无条件反应操作性行为:由机体自发,不取决于事先刺激,强调行为反应及其结果控制(3)操作性条件作用的主要规律消退:消除强化从而消除或降低某个行为维持:行为的保持分化:知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应泛化:所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景(注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别)强化:能够增强反应率的后果:内部强化物:人们受到内部动机的趋势而从事活动外部强化物:用于激励人们从事活动的奖赏或表扬 普雷马克原则:用高渴望的活动促进低渴望活动的出现行为增强行为减弱呈现刺激正强化惩罚I取消刺激负强化惩罚II根本不理忽视强化程序:强化出现的时机和频率,分为持续强化和断续
17、强化程序过程中反应维持举例固定间隔程序强化来临前高,过后 下降效果差基本工资固定比率程序强化后暂停效果差推销员可变间隔程序平缓稳定比较好老师点名可变比率程序非常高速稳定非常好老虎机当学习一个新行为时,应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立,相应的强化就 应该适当减少,且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定,维持则尽量依靠内部强化。(4)程序教学与行为矫正程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化教学方法。它分为直线式程序和分支式程序两种,且大多使用教学及其或计算机实行。行为矫正:系统地应用先前时间和后果来改变和调节行为 、Jf 频率增加* 强化X.
18、X./先行事件*行为气 旨频率保持仲 间隔强化频率下降k 惩罚X, 识别目标行为和强化 设立基点行为 选择强化物和强化标准 如果有必要选择惩罚及其标准 观察行为并与基点做比较 减少强化频率3. 观察学习理论班杜拉认为,人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程,而是更有效的直接学习榜样的过 程(1) 观察学习的早期探索自从20世纪40年代以来,行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这 些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为 而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。(2) 班杜拉的经典实验与发现首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃
19、一阵拳打脚踢,然后把儿童带到一个放有充气娃娃 的实验室,让其自由活动,并观察他们的行为表现。结果发现,儿童在实验室里对充气娃娃 也会拳打脚踢。这说明,成人榜样对儿童行为有明显影响,儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素(3) 观察学习的基本过程与条件观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习,包括四个子过程:注意、保持、复制、 动机 注意过程:观察者注意并知觉榜样情景的各个方面a. 观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样b. 有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为c. 强化的可能性或外在的期望影响个
20、体决定观察谁的什么行为 保持过程:观察者记住从榜样情景了解的行为,以表象和言语形式将他们在记忆中进行表 征、编码及储存 复制过程:观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为选择和组织榜样情景中的要素,进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为 动机过程:观察者因表现所观察到的行为而受到激励,模仿动机存在三种来源:a. 直接强化一一就是之前提过的强化b. 替代强化一一观察者看到榜样受到强化而受到强化c. 自我强化一一社会向个体传递某一行为标准,当个体的行为表现符合标准 时,会满意自我的行为(4) 观察学习理论的教育应用 教学内容中的新技能由教师带头示范 教师的无处不在的榜样作用 学生
21、习得行为的表现需要教师示范才能表现出来 教师学习的热情和态度(二)学习的认知理论学习不是在外部环境支配下被动形成S-R联结,而是主动地在头脑内部构造完形、形成认 知结构;不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;不是受己成习惯所支配的,而是受主体的预期所引导1. 早期的认知学习理论(1) 格式塔学派的完形-顿悟说学习就是知觉的重新组织,这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程,而是突 然顿悟的。之所以产生顿悟,一方面由于分析当前问题情景的整体结构,另一方面由于思维 能利用过去经验的痕迹,而且思维本身具有组织力,能够填补情景的缺口或缺陷,因此服从 知觉的组织律。(2)
22、托尔曼的认知-目的说托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论: 学习是有目的的行为,而非盲目的 学习是对“符号-完形”的认识,在头脑中形成一幅“认知地图” SR - SOR,O代表集体的内部变化 潜伏学习的实验认为,外在强化并不是学习产生的必要因素,不强化也会出现学习(3) 早期认知学习理论的启示格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用,关切知觉和认知过程。这对S-R联结 说而言是一种挑战,启迪了后来的认知派学习理论家。但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能,则带有严重的唯心主义和神秘色彩。2. 布鲁纳的认知-发现说布鲁纳主张,学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的
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