新课程:进展与反思.ppt
《新课程:进展与反思.ppt》由会员分享,可在线阅读,更多相关《新课程:进展与反思.ppt(89页珍藏版)》请在得力文库 - 分享文档赚钱的网站上搜索。
1、新课程新课程:进展与反思进展与反思全国新课程培训专家团全国新课程培训专家团湖北省教学研究室湖北省教学研究室 湖北省课改专家指导小组湖北省课改专家指导小组史绍典史绍典在全国范围内课程改革经历在全国范围内课程改革经历了一个重要的发展历程了一个重要的发展历程 激动激动 兴奋兴奋 困惑困惑 苦恼苦恼 论争论争 反思反思 理性理性 行动行动一、新课程改革改变了什么?一、新课程改革改变了什么? 课程观念和设计的进展课程观念和设计的进展 教与学理论和教学实践的进展教与学理论和教学实践的进展 师生关系与教师角色变化师生关系与教师角色变化 课堂评价和教学管理的变化课堂评价和教学管理的变化(一)课程观念和设计的进
2、展(一)课程观念和设计的进展 几年来我们接受或生成了哪些新的理念?几年来我们接受或生成了哪些新的理念? 新理念的精神实质是什么?新理念的精神实质是什么? 新理念和传统理念的冲突何在?新理念和传统理念的冲突何在? 以学生发展为本,培养创新精神和实践以学生发展为本,培养创新精神和实践能力。这是课程改革的中心理念,也是能力。这是课程改革的中心理念,也是素质教育的基本理念。素质教育的基本理念。 如何看待如何看待“学生学生”学生观学生观 如何看待如何看待“发展发展”发展观发展观学生发展观1. 三维目标观三维目标观 总体上,课程改革强调强调知识与技能,过总体上,课程改革强调强调知识与技能,过程与方法,情感
3、、态度和价值观程与方法,情感、态度和价值观“三维三维”目标目标 学科层面上,各科课程标准专设学科层面上,各科课程标准专设“课程目标课程目标”一节表述,三维目标被细化和具体化一节表述,三维目标被细化和具体化 学科内的单元设计、专题设计或模块设计上,学科内的单元设计、专题设计或模块设计上,结合对实际教学的指导,三维目标又进一步被结合对实际教学的指导,三维目标又进一步被可操作化。可操作化。 对三个维度的追求也出现了均衡化的趋势对三个维度的追求也出现了均衡化的趋势不同学科在同一目标维度上的趋同现象不同学科在同一目标维度上的趋同现象富有差异和特色的学科目标显现出僵化和呆板富有差异和特色的学科目标显现出僵
4、化和呆板课程目标的学科特性有不同程度的丧失课程目标的学科特性有不同程度的丧失学科教材呈现了非学科化的倾向。学科教材呈现了非学科化的倾向。反思:目标的反思:目标的“求同求同”和和“存异存异”三维目标的设计作为课程改革的整体目三维目标的设计作为课程改革的整体目标是必要的,但各个学科和学科的各个标是必要的,但各个学科和学科的各个部分都机械地套用三维目标进行高度部分都机械地套用三维目标进行高度“求同求同”的设计又是机械的和危险的。的设计又是机械的和危险的。目标的求同既可能是联系和沟通各学科目标的求同既可能是联系和沟通各学科的基础,也可能窒息学科的个性和生命的基础,也可能窒息学科的个性和生命力。力。 观
5、点观点2. 课程知识观课程知识观 明确(共同)知识明确(共同)知识默会(个人)知识默会(个人)知识 陈述性知识陈述性知识程序性知识程序性知识 学院知识学院知识本土知识本土知识明确(共同)知识明确(共同)知识默会(个人)知识默会(个人)知识 知识是对客观世界的真实反映,具有真实性、客知识是对客观世界的真实反映,具有真实性、客观性、可反复证实性,人们一旦认识或掌握了知观性、可反复证实性,人们一旦认识或掌握了知识就可以用来改造世界。识就可以用来改造世界。 知识是人们经过检验后的认识,对所有人都适用。知识是人们经过检验后的认识,对所有人都适用。 学校教育的全部活动就在于呈现知识、接受知识学校教育的全部
6、活动就在于呈现知识、接受知识和测量知识,知识成了学校教育的轴心。和测量知识,知识成了学校教育的轴心。新的个人知识观新的个人知识观 从知识的外在意义到注重知识的内在意义。从知识的外在意义到注重知识的内在意义。 知识首先知识首先是是“人人”的认识和理解,知识首先是的认识和理解,知识首先是心灵的知识,个人的知识,而不是外在的、客心灵的知识,个人的知识,而不是外在的、客观的知识。观的知识。 知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用的东西。的东西。 学习知识的目的不仅仅是为了改造社会,它也学习知识的目的不仅仅是为了改造社会,它也指向人的内心,塑造人的灵魂,拓展人的
7、生命指向人的内心,塑造人的灵魂,拓展人的生命价值。价值。陈述性知识和程序性知识陈述性知识和程序性知识 陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索,因陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索,因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答有而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答有关世界关世界“是什么是什么”和和“为什么为什么”的问题。的问题。 程序性知识是指个人没有有意识的提取线索,只程序性知识是指个人没有有意识的提取线索,只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。它主要回答有关它主要回答有关“怎么办怎么办”的问题。的问题。 操作性知识是程序性知识的一个重要方
8、面。由于操作性知识是程序性知识的一个重要方面。由于动作技能也是按照某种规则办事的能力,因此也动作技能也是按照某种规则办事的能力,因此也属于程序性知识。属于程序性知识。 学院知识与本土知识学院知识与本土知识 本土性知识的存在和所具有的积极价值为新课程本土性知识的存在和所具有的积极价值为新课程结构变革奠定了深厚的知识基础和伦理基础。结构变革奠定了深厚的知识基础和伦理基础。 “本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶作用过程中所形成的认识和智慧结晶”。认为本。认为本土知识具有土知识具有“地方性地方性”、“整体性整体性”和和“口头
9、口头性性”。 本土性知识实际上是一种本土性知识实际上是一种“地方性知识地方性知识”,也是,也是一种一种“被压迫的知识被压迫的知识”。 本土性知识的存在和具有的价值促成了校本课程本土性知识的存在和具有的价值促成了校本课程的开发,而校本课程开发提高了本土性知识在整的开发,而校本课程开发提高了本土性知识在整个知识体系中的地位和价值。个知识体系中的地位和价值。 你到底是想注水还是想放水?你到底是想注水还是想放水? 38岁生日前一天,我从噩梦中醒来,心狂跳岁生日前一天,我从噩梦中醒来,心狂跳不止,又梦见数学考试了。水池有一个进水管,不止,又梦见数学考试了。水池有一个进水管,5小时可注满,池底有一个出水管
10、,小时可注满,池底有一个出水管,8小时可以小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管,放完满池的水。如果同时开进水管和出水管,那么多少小时可以把空池注满?呸,神经吧,那么多少小时可以把空池注满?呸,神经吧,你到底想注水还是想放水?你到底想注水还是想放水? 学数学就是要学有用的东西,像水池注水这些学数学就是要学有用的东西,像水池注水这些跟生活实际完全脱节的东西学来干什么?跟生活实际完全脱节的东西学来干什么? 课标的基本理念:课标的基本理念:“人人学有价值的数学人人学有价值的数学”。 有价值的数学就是有实用的数学?有价值的数学就是有实用的数学? 学数学难道是为了能用?学数学难道是为了能用?学习
11、有价值的数学 它不仅是对学生进一步学习有用的数学,而且它不仅是对学生进一步学习有用的数学,而且是对学生从事任何事都有用的数学。是对学生从事任何事都有用的数学。 它并不是指哪一类数学知识有没有价值,而是它并不是指哪一类数学知识有没有价值,而是指学生在学校需要有选择地学习对学生发展有指学生在学校需要有选择地学习对学生发展有更促进作用的一些数学内容,如计算、统计、更促进作用的一些数学内容,如计算、统计、概率、位置、图形变换等在现代社会中广泛应概率、位置、图形变换等在现代社会中广泛应用的更有积极意义的数学内容。用的更有积极意义的数学内容。 管它是注水还放水,学生在解决问题过程中经管它是注水还放水,学生
12、在解决问题过程中经历了数学思考,就有它的价值。历了数学思考,就有它的价值。什么是有价值的数学?什么是有价值的数学?3. 生成课程观生成课程观 课程不仅是预设的,也是生成的课程不仅是预设的,也是生成的 课程不是静止的,而是动态的课程不是静止的,而是动态的 生成课程具有体验性、创新性和生命性的特点,生成课程具有体验性、创新性和生命性的特点,它是对预设课程进行批判反思的结果,也是建它是对预设课程进行批判反思的结果,也是建构主义知识观的客观要求,同时也是课程回归构主义知识观的客观要求,同时也是课程回归生活的应有之义。生活的应有之义。 生成课程的实现条件是:提升教师与学生的课生成课程的实现条件是:提升教
13、师与学生的课程意识,优化师生关系,确立主体取向的课程程意识,优化师生关系,确立主体取向的课程评价观。评价观。 生成课程:以真正的对话情境为依托,在教师、生成课程:以真正的对话情境为依托,在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。过程中动态生长的建构性课程。 生成课程弃绝了生成课程弃绝了“本质先定,一切既成本质先定,一切既成”的思的思维逻辑,而代之以维逻辑,而代之以“一切将成一切将成”,课程在过程,课程在过程中展开其本质,课程活动成为师生展现与创造中展开其本质,课程活动成为师生展现与创造生命意义的的生活过程,而非单纯的认识
14、活动。生命意义的的生活过程,而非单纯的认识活动。 (二)教学理论与实践的进展(二)教学理论与实践的进展 我们正在建构什么样的课程与教学理论?我们正在建构什么样的课程与教学理论? 我们逐渐熟悉的教学行为后面隐藏了什么样的我们逐渐熟悉的教学行为后面隐藏了什么样的教学理论?教学理论? 我们的理论描述离教师的要求还有多远?我们的理论描述离教师的要求还有多远? 课堂教学的三种主要方向课堂教学的三种主要方向教学认识论方向教学认识论方向 教学是特殊的认识活动,强调有意义的接受教学是特殊的认识活动,强调有意义的接受学习,间接学习学习,间接学习教学交往论方向教学交往论方向 教学是交往、对话、合作,强调活动教学教
15、学是交往、对话、合作,强调活动教学教学探究论方向教学探究论方向 教学是体验中的认知,强调教学是体验中的认知,强调“做中学做中学”交往教学:对话、合作、交往交往教学:对话、合作、交往 教学是教师的教与学生的学的统一,这种教学是教师的教与学生的学的统一,这种统一的实质是交往。统一的实质是交往。 对话、合作、交流,成为新课程中出现频对话、合作、交流,成为新课程中出现频率比较高的词汇,并开始改变着教师的教率比较高的词汇,并开始改变着教师的教学行为。学行为。独白:传统课堂教学形态独白:传统课堂教学形态教学是教师和少数学生的教学是教师和少数学生的“戏剧戏剧”演出演出多数学生是多数学生是“观众观众”,教案是
16、剧本,教案是剧本教师、学生和课本之间是独立的教师、学生和课本之间是独立的教师的独白是主要的教师的独白是主要的教师与学生的心被隔断教师与学生的心被隔断教师掌握话语控制权教师掌握话语控制权学生成为教师完成教学任务的工具学生成为教师完成教学任务的工具对话既是两个主体间的应答,也是多个主体间对话既是两个主体间的应答,也是多个主体间的交锋的交锋差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件没有或不可能达成共识,同样是教学成功没有或不可能达成共识,同样是教学成功知识技能的学习要对话,精神陶冶更是以对话知识技能的学习要对话,精神陶冶更是以对话为基础为基础把少数人对课堂的垄断,变
17、成师生、生生的对把少数人对课堂的垄断,变成师生、生生的对话过程话过程教育是思想和思想的交流,心和心的沟通教育是思想和思想的交流,心和心的沟通对话:交往教学形态对话:交往教学形态教学活动中交往的特征教学活动中交往的特征 (1 1)合理的交往是一种合作式的交往;)合理的交往是一种合作式的交往;(2 2)参加交往的各方相互持平等的态度;)参加交往的各方相互持平等的态度;(3 3)在交往中真正做到民主;)在交往中真正做到民主;(4 4)在交往中相互取长补短和理智相处;)在交往中相互取长补短和理智相处;(5 5)逐步地使不带支配性的交往行为成为可能;)逐步地使不带支配性的交往行为成为可能;(6 6)相互
18、传递的信息是最佳的信息;)相互传递的信息是最佳的信息;(7 7)现在的交往将为以后的合理交往创造条件;)现在的交往将为以后的合理交往创造条件;(8 8)并非一切合理的交往都必须达到一致的认识,)并非一切合理的交往都必须达到一致的认识,避免在交往终了作出盲目的决定。避免在交往终了作出盲目的决定。探究教学:探究教学:“探究探究”和和“接受接受” “探究探究”问题成为课改主要关注点之一,无论文问题成为课改主要关注点之一,无论文理,各科课程标准和教材都给予了高度重视,。理,各科课程标准和教材都给予了高度重视,。探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动力。通过
19、对研究性学习和探究教学的研究和理解,力。通过对研究性学习和探究教学的研究和理解,教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。“探究探究”和和“研究性学习研究性学习”在形成一种潮流的同在形成一种潮流的同时,更需要对探究进行重新审视,使时,更需要对探究进行重新审视,使“探究探究”获获得真实的教学意义。得真实的教学意义。探究式教学的基本特征探究式教学的基本特征 学习者围绕科学性问题展开探究活动学习者围绕科学性问题展开探究活动 学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据题的证据 学习者要根据事实证据形成解释,对科学性问学
20、习者要根据事实证据形成解释,对科学性问题做出回答题做出回答 学习者通过比较其他可能的解释,特别是那些学习者通过比较其他可能的解释,特别是那些体现出科学性理解的解释,来评价他们自己的体现出科学性理解的解释,来评价他们自己的解释解释 学习者要交流和论证他们所提出的解释学习者要交流和论证他们所提出的解释 美国国家研究理事会美国国家研究理事会2000年年 探究的相对价值探究的相对价值探究和接受各有其价值探究和接受各有其价值探究强调通过直接经验进行学习探究强调通过直接经验进行学习接受则主要使通过间接经验获取知识接受则主要使通过间接经验获取知识奥苏伯尔奥苏伯尔的观点:有意义的学习的观点:有意义的学习 接受
21、学习和探究学习各有其智力发展的功能接受学习和探究学习各有其智力发展的功能 绝大部分知识是通过接受学习而获得绝大部分知识是通过接受学习而获得 日常的生活问题则是通过发现学习来解决日常的生活问题则是通过发现学习来解决 “发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。本方法。” 不能毫无根据地就认为,接受学习始终是机械的,而探究不能毫无根据地就认为,接受学习始终是机械的,而探究学习必然是有意义的。学习必然是有意义的。 教育界那种根深蒂固的信念即教育界那种根深蒂固的信念即“只有人们自己所发现的那只有人们自己所发现的那种知识才是他们真正具有的理解
22、的知识种知识才是他们真正具有的理解的知识”不一定是正确的。不一定是正确的。 接受学习和探究学习都既可能是机械的,也都可能是有意接受学习和探究学习都既可能是机械的,也都可能是有意义的,这要根据学习所处的条件而定。义的,这要根据学习所处的条件而定。探究的悖论:模式化探究的悖论:模式化与非模式化与非模式化如果按照课程标准要求的要素和环节去严格执行,如果按照课程标准要求的要素和环节去严格执行,那么,本应充满灵感和创造体验的探究活动,就那么,本应充满灵感和创造体验的探究活动,就可能被机械地程序化;可能被机械地程序化;如果抛开课程标准对探究活动要素和环节的指引如果抛开课程标准对探究活动要素和环节的指引和要
23、求,又可能不是完整的和真正意义上的探究。和要求,又可能不是完整的和真正意义上的探究。这里有课程标准的设计问题,也有教师的理解缺这里有课程标准的设计问题,也有教师的理解缺陷和创造力缺失问题,更有将探究的功能和作用陷和创造力缺失问题,更有将探究的功能和作用神话的认识问题。神话的认识问题。 (三)师生关系与教师角色的变化(三)师生关系与教师角色的变化 谁是课堂的权威?课堂需不需要权威?谁是课堂的权威?课堂需不需要权威? 教师是平等中的首席?教师是平等中的首席? 课堂生活的平等与民主生态应该走向何方?课堂生活的平等与民主生态应该走向何方? 教师作为怎样的研究者?教师作为怎样的研究者?新课程中教师角色观
24、新课程中教师角色观 知识的传授者知识的传授者学习的促进者学习的促进者 学生的管理者学生的管理者学生的引导者学生的引导者 教室中的权威教室中的权威平等的合作者平等的合作者 被动的学习者被动的学习者主动的研究者主动的研究者 课程的执行者课程的执行者课程的开发者课程的开发者 消极的角色消极的角色 替罪羊:教师不可避免地要暂时或永久地、偶替罪羊:教师不可避免地要暂时或永久地、偶尔或经常地成为仇视的对象尔或经常地成为仇视的对象 侦探和纪律执行者:教师不可避免地要扮演执侦探和纪律执行者:教师不可避免地要扮演执法者角色:评定作业、定等级、分组、升级和法者角色:评定作业、定等级、分组、升级和留级等;维持课堂秩
25、序,扮演警察的角色;判留级等;维持课堂秩序,扮演警察的角色;判断学生行为正误并给予奖励或惩罚;裁判学生断学生行为正误并给予奖励或惩罚;裁判学生之间的纠纷和调停之间的纠纷和调停教师角色的研究 权威的角色权威的角色 家长的代理人:儿童发现教师是一个与家长有着许家长的代理人:儿童发现教师是一个与家长有着许多共同特点的班级主持,自然会把与他的父母有联多共同特点的班级主持,自然会把与他的父母有联系的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上系的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上 知识的传授者知识的传授者 支持的角色支持的角色 治疗学家:学生心理卫生顾问治疗学家:学生心理卫生顾问 朋友与知己朋友与知己
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 新课程 进展 反思
限制150内